Este blog está dedicado a los padres que se pasan horas y horas ante el televisor, mientras sus hijos pasan horas y horas ante la consola, y también está dedicado a los maestros que van al trabajo como quien va a la oficina, como una rutina más de su vida, que han perdido el afán de aprender (¿lo tuvieron alguna vez?) y por ello son incapaces de transmitir el más mínimo entusiasmo por los misterios del mundo a sus desafortunados alumnos.
A finals d'octubre va venir a l'institut on faig classes de filosofia un senyor molt ben preparat per fer-nos la primera sessió del FIC (formació interna de centre), que és una mena de curset per millorar els nivells pedagògic del professorat (o això pensava). Certament, el nivell pedagògic del professorat pot arribar a ser desastrós, però aquest senyor només va venir per iniciar-nos en el lideratge aplicat a la gestió didàctica i escolar en general.
Comencem: s'ha de tractar els alumnes com una qüestió de productivitat. Efectivament, aquest senyor no té ni idea, però això és el que s'anomena reproducció de les estructures econòmiques a l'aula, per tal de perpetuar les estructures econòmiques instaurades a la societat. I els mestres estem aquí per garantir que això funcionarà així, malgrat que ens resistim a fer-ho. Certament, el sistema docent t'arrossega a fer les coses com sempre s'han fet.
Ens recomana un llibre:
Ferram Ruiz, La nueva educación. A primera vista sembla interessant: critica la gestió actual de l'ensenyament, diu que l'èxit dels alumnes en una escola tradicional consisteix en callar i obeir, callar i treballar, i l'èxit del docent en ser un bon gestor d'aquests silencis i aquesta obediència. om a alternativa, proposa una nova actitud docent: el lideratge, afegit a la gestió. Tothom hauria de tenir l'actitud de liderat en una organització, tenir la iniciativa. Exemple: el gos, qui li diu on va de passeig, ell o tu?
Vomitiu. Tornem a centrar l'acció educativa en el docent, i ens allunyem de la centralitat de l'alumne. Res del que diu és transgressor ni alternatiu.
El líder nat pensa: per què tu ets el cap i no sóc jo? Torno a vomitar.
Hi ha tres tipus de líders:
Master and commander
Schakelton
Capità Picard
No sé què vol dir. Afegeix: no ets líder si no tens una visió d'on vols anar (i arrossegar a la resta de l'equip). Sembla que tothom al centre ha de tenir clar un conjunt d'objectius, què volem aconseguir dels nostres alumnes, a nivell acadèmic, social, etc. I després integrar tot això en la nostra actitud.
Així que comencem a parlar d'objectius, de finalitats. I ens presenta unes imatges nostàlgiques, relatives a la proposta pedagògica progressista:
Autonomia dels alumnes
Pocs professors
Escola a l'aire lliure
L'Escola del Mar
L'Escola del Mar, a la Barceloneta
Jo tinc la meva pròpia foto romàntica:
L'Escola de Summerhill
Aquestes visions romàntiques son qualitatives, no són vàlides. Torno a vomitar.
Continua: el prestigi dels mestres està en joc perquè no tecnifiquen el seu discurs. Les formes progressistes no tenen validesa perquè ja sabem com aprenen els alumnes, i ara només queda tecnificar el missatge nostre i les pràctiques docents, unificar estratègies didàctiques, establir objectius raonables i treballar per aconseguir-los, poc a poc, fita a fita. Això dependrà de cada centre i dels seus equips. És important, però, assumir els objectius en conjunt, en equip, fer-los comuns. I ell fa algunes propostes:
Recuperar la figura del tutor de primària a l'ESO, mitjançant professors generalistes en 1r cicle.
Programar sessions expositives, perquè els alumnes treballin sols (és el futur).
Horaris canviants per potenciar l'esperit emprenedor i adaptar-los a la vida real.
No hi ha dubte, l'escola ha de preparar per a la vida real, ha de semblar-se a la vida real que els alumnes trobaran d'adults: els faran treballar en horaris canviants, un dia aquí, un altre allà, i han de començar per acostumar-s'hi. Torno a vomitar. L'escola ha de acostar-se a la vida real, sense qüestionar-la? És clar, per això ja no valen aquelles imatges de l'escola republicana, progressista i utòpica, perquè ens separen de la realitat. Què trist, pensar que no podem oferir als infants més que l'adaptació a la realitat, malgrat que sabem que la realitat és una merda. Per això hem de renunciar a la utopia. Veritablement, és ètic fer que s'adaptin a la realitat sabent que la realitat és una merda? No hauríem de treballar contra aquesta direcció? No seria millor fer que se sentissin incòmodes vers el futur que el món els proposa. No hauríem de plantejar la recuperació de l'escola utòpica, aquella on els infants es poden sentir lliures i feliços, perquè aquest estat sigui el que marqui els seus objectius reals a la vida, en comptes d'adaptar-se a uns esquemes socials i econòmics limitats a la producció i la reproducció del que ja és vigent i és una merda? Cert, la utopia ens queda lluny, no és un objectiu raonable, però des d'un punt de vista pedagògic no podem perdre-la de vista. No hi arribarem mai a realitzar-la, però la observem en l'horitzó, la tenim present i determina el que fem com a docents, perquè és l'essència de les finalitats educatives, el per a què eduquem, que no pot ser indicat mai per un tècnic en lideratge.
Però no: la proposta oficial, que ens venen a vendre als centres és una altra: la gestió personal corporativa: l'entusiasme tenaç (intel·ligència i optimisme) ha de ser l'actitud del líder, perquè arrossega els altres, un tipus que sigui capaç de gestionar la complexitat que genera la interacció entre alumnes i docents que ja no callen, assumint que no tot sortirà bé, però que poc a poc aconseguirem petites fites.
Mi hijo menor, que cursa 1r de ESO, ha traído esta tarde un montón de deberes para mañana; se los han puesto hoy, cinco profesores se han puesto de acuerdo sin contar con que ya había programado un examen de matemáticas. Nada fuera de lo normal, es la tónica habitual a pesar de toda la pedagogía que nos largan en las reuniones de principio de curso a los ilusos padres.
Lo que me ha llevado a escribir estas líneas es que entre esas tareas había una especialmente pesada: copiar del libro de sociales tres páginas que habían subrayado durante la clase. Casi las ocho de la tarde nos han tocado, libro en mano, dictándole el subrayado al chaval. Al final, casi he estado a punto de escribir yo misma. Me gustaría coger a la profe de sociales y preguntarle qué sentido le ve a eso de decirles en clase qué deben subrayar, y luego hacérselo copiar en la libreta, y luego hacer los ejercicios correspondientes que, al fin y al cabo, sólo buscan que se reproduzca el contenido del tema otra vez en la libreta. ¿En qué condiciones se puede aprender así? ¿Cómo es posible que después de pasar seis horas en el aula deban dedicar dos horas más a tareas en casa, como refuerzo? ¿Por qué las actividades de aprendizaje no se realizan todas en el aula, a cargo del docente? ¿Por qué el docente prefiere tenerlos ocupados en copiar o subrayar, en lugar de arriesgarse a que piensen, busquen, duden, se expresen, hablen, entretanto encuentren respuestas, etc.?
¡Qué fácil es mantener así callados a los niños! Casualmente, yo también soy profesora de instituto. Por supuesto, no hago con mis alumnos lo que antes he descrito. Pero me topo diariamente con el resultado de ese lastre. Después de haber pasado a mis alumnos de 1r de bachillerato una prueba escrita de filosofía, un texto con preguntas que implicaban un ejercicio de comprensión lectora y expresión escrita, me he dado cuenta del enorme obstáculo que tengo delante: mis alumnos no saben seleccionar las ideas principales de un texto y ponerlas en relación, ni siquiera esquemáticamente. Y eso ocurre incluso entre quienes han aprobado el examen.
Naturalmente, mis alumnos se han defendido alegando que nadie les ha enseñado. Creo que es cierto. Con la excepción de algunos docentes plenamente concienciados de cuál es su función, estoy segura de que una buena mayoría les ha hecho pasar los cuatro años de la ESO subrayando el libro para después copiar en la libreta. Si antes no les han pedido que lo hagan ellos por su cuenta, que busquen las ideas principales y hagan un esquema, en suma, que piensen, busquen, investiguen, duden, esbocen, definan con sus palabras, etc., ¿cómo van a hacerlo bien cuando lleguen al bachillerato o a la universidad? Eso sí, dominarán a la perfección el arte de reproducir el discurso de otro, que es al fin y al cabo el objetivo final de una educación controlada por el sistema económico, del cual las editoriales escolares sólo son la garra peluda detrás de la cual hay un brazo y un torso, también peludos, pero ocultos a nuestros ojos, ya que estamos demasiados ocupados para también buscar por nuestra cuenta las ideas principales del contexto en que nos movemos.
Despedimos el curso escolar con una recopilación de testimonios aportados por amigos y colegas, que nos muestran hasta qué punto la pedagogía terapéutica vigente en nuestros centros escolares tiene bien poco de pedagogía y mucho menos de terapéutica.
En un centro de educación especial del extrarradio de Barcelona, niños con importantes déficits cognitivos y de movilidad son castigados y llevados a los pasillos por portarse mal.
Un profesor de educación especial de secundaria nos explica que tiene enormes dificultades para hacer comprender a sus compañeros docentes que un niño disléxico comete inevitablemente faltas de ortografía y no suele hacer buena letra, y por tanto no debe ser evaluado de la misma manera que los demás.
Un alumno de nivel medio de ESO, aquejado de síndrome de Tourette y trastorno obsesivo compulsivo, que sigue un programa individualizado en el centro escolar, se queja seriamente de que ninguno de sus profesores lleva a cabo la adaptación correspondiente a sus necesidades, por lo que acaba suspendiendo casi todas las asignaturas. Al parecer, bastaría con que este alumno pudiese presentar las tareas escolares realizadas en el ordenador, y pudiese realizar los exámenes oralmente, pero los profesores se resisten a hacer estas excepciones porque piensan que debe ser evaluado como los demás, que ha de tomar la libreta y el bolígrafo y ponerse a trabajar como todos. En este sentido, además de una inquietante obsesión por la uniformidad, estos docentes equiparan la escuela a un centro de producción, cuando en realidad es un lugar de aprendizaje. Es evidente que esto va más allá de la pedagogía terapéutica, pues pone de manifiesto una concepción general de la educación que no ha sabido superar estadios tradicionales, basados en las formas productivas de la etapa industrial.
Nos reportan un caso de dislexia que precisó de dos años para que la profesional del EAP del centro escolar de primaria llevase a cabo un diagnóstico. Durante ese tiempo, a pesar de las demandas de los padres, los docentes trataron al alumno como un caso más de "hace mala letra porque le da la gana".
Hay numerosos casos de Asperger en los centros escolares, a menudo sin suscitar ninguna acción. Estos alumnos son especiales, tienen dificultades de relación con sus compañeros, quizás no tanto con los adultos, pero siguiendo un programa adaptado todos ellos pueden rendir académicamente e incluso sobresalir en algunas áreas. Es una lástima que la mayoría de los docentes no se tomen en serios esta problemática y se empeñen en evaluar a estos niños igual que a los demás. Las quejas provienen básicamente de padres que se han hecho cargo de la situación de sus hijos y exigen a las escuelas que apliquen la pedagogía adecuada a su caso. A menudo, estos padres son tachados de sobreprotectores cuando sólo piden que los profesionales actúen correctamente: un tratamiento diferente para quien es diferente. A un alumno con Asperger no se le puede poner un examen redactado como si fuera un niño normal, porque su forma de procesar la información es diferente. Del mismo modo, su forma de expresión escrita tampoco va a ser la normal, no va a ajustarse a los límites esperados porque no puede gestionar bien toda la información que posee sobre un tema. Si tiene mala caligrafía, debería poder presentar los trabajos realizados en el ordenador. En el ámbito de la relación, el docente debe prestarle mayor atención individual, si quiere que capte un mensaje colectivo debe dirigirse a al alumno, o dárselo por escrito. Con una Asperger no vale un "lo dije a toda la clase, lo repetí dos veces".
Para algunos docentes, lo importante es que un niño con síndrome de Down aprenda a saludar y despedirse correctamente. Este empeño en la formación de hábitos formales no es tan inofensivo como parece, pues esconde una perversa concepción de la enfermedad mental: es mejor que parezcan normales, que aprendan a no molestar.
Este es un caso muy significativo. Por casualidad, un profesor de educación especial de un instituto entra en una clase para hablar con un alumno suyo, y advierte que hay otro cuya postura le llama la atención: está sentado con los brazos caídos, la mesa vacío, actitud pasiva. Se interesa por él, pregunta. Lleva todo el curso así, apenas interesado por nada, sin hablar con sus compañeros, sin responder a las preguntas de los profesores, sin llevar a cabo las tareas, etc. Lo más grave es que estamos en junio. Ningún profesor ha comunicado a su colega de educación especial tiene un caso así en el aula, que evidentemente requiere su atención. ¿Por qué? Sencillamente, porque este alumno no molesta, no interfiere. Si tuviese hiperactividad habrían saltados las alarmas el primer día de clase.
Notamos en muchos docentes cierta resistencia a cambiar de estrategias o métodos, a pesar de que en realidad eso no supone más que un primer esfuerzo. Pero si el sistema educativo sigue centrado en el docente, en lugar de llevar a cabo de una vez por todas ese urgente giro copernicano para centrarse en el alumno _cosa que ya Rousseau demandaba_, es necesario que los profesionales de la enseñanza adquieran las competencias necesarias para asumir todos esos retos que, al fin y al cabo, han estado ahí siempre, ante sus ojos, pero tapados por la masa de alumnos llamados normales.
Así que, para acabar bien el curso, vamos a hacer lo mismo que los docentes tradicionales: poner deberes. Si ellos creen que sirven para algo más que fastidiar las largas vacaciones de los niños (que ellos también van a disfrutar, a diferencia del resto de trabajadores), pues nada, que asuman también ese fastidio y dediquen un ratito de cada día a leer alguno de esos libros, pues es evidente que muchos de estos docentes "deberían esforzarse más para alcanzar el nivel deseable".
Recomendamos:
Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011.
La teoría de las inteligencias múltiples llevada a las aulas.
Daniel Pennac, Como una novela. Barcelona, Anagrama.
Revolucionaria estrategia para estimular la lectura en los niños.
Daniel Pennac, Mal de escuela. Mondadori, 2008.
Una crítica mordaz a la escuela tradicional.
Podríamos recomendar algunos más, pero a riesgo de saturar a los docentes tradicionales.
El
Colegio Stel·la, un centro de enseñanza privado concertado fundado en el 1954 y situado en la zona
alta de Barcelona, cierra este mes de junio después de cumplir 60 años de
existencia. Me lo dice un amigo que trabaja allí desde hace más de 20 años. El
cierre de un colegio es una mala y triste noticia que deja siempre un amargo
sabor, como cuando cierra el cine de barrio donde quedábamos con los amigos las
tardes de domingo. Pero, ¿el cierre de un colegio siempre es una mala y triste
noticia? ¿Podemos llegar a alegrarnos sin sentir vergüenza o remordimientos por
ello? Los caminos del progreso moral son, en ocasiones, imprevisibles. ¿Quién
hubiera dicho que la píldora anticonceptiva representaría un paso gigantesco en
la emancipación de la mujer de igual trascendencia que el derecho al voto o a
la educación? Hay colegios que no deberían existir porque la pedagogía
tradicional que practican supone una rémora para la buena educación, y mucho
menos cuando se benefician de fondos públicos que no se destinan a la
diversificación curricular y a los alumnos con necesidades educativas
especiales o bien a la excelencia académica, sino a la mejora de la cuenta de
resultados de sus propietarios. Espero ser fiel a los hechos y que mi amigo no
se disguste por la siguiente crónica tejida con sus testimonios personales.
Financiación pública de negocios
privados
Nos
llevaríamos más de una sorpresa si analizáramos la contabilidad de algunos
colegios privados concertados y comprobásemos hasta qué punto los beneficios se
obtienen por la vía de la doble financiación que representa el concierto
educativo con la connivencia de la Administración Pública. Que en España la
educación privada concertada sea un negocio es patente a la vista de su amplia
presencia en el sector: un 22,6% de toda la educación primaria y secundaria, 16
percentiles por encima del 6,5% de la media en Europa, según un estudio de
Izquierda Unida[1]. No es en
absoluto casual que los titulares del colegio Stel·la hayan decidido el cierre
patronal cuando el Departament d’Enseyament de la Generalitat les ha retirado
el concierto de diversas líneas al no cumplir el requisito principal de la
ratio de alumnos. Lo que me lleva a plantearme la siguiente pregunta: ¿cuántos
colegios privados concertados serían viables como negocio sin las subvenciones
y la financión del Estado? ¿Exactamente qué derecho estamos garantizando con
los tributos de todos los ciudadanos, la elección de centro de enseñanza o
simplemente la eufemísticamente llamada libre empresa? Yo mismo quisiera educar
a mis hijos en una escuela genuinamente libre de la red de la XELL con el mismo
concierto educativo que tiene una escuela de cualquier congregación religiosa o
entidad de capital riesgo, pero no tengo ese derecho. Lo que me lleva a pensar
que en ausencia de equidad no hay justicia que valga, y sin justicia el Derecho
es en la práctica una ficción que sólo sirve para legitimar las relaciones de
poder existentes en las que unos pocos mandan mientras que la mayoría obedece y
sólo se la necesita para apropiarse de sus capacidades y sustraer sus recursos.
Las
causas de la pérdida de alumnado las analizaré más abajo, pero ahora es
pertinente considerar algunas cifras. Si el principio fundamental de los
conciertos educativos es garantizar el derecho a la educación de los hijos
desde la libre elección de centro por parte de los padres, entonces cabe
esperar la gratuidad de la escolarización para los niveles educativos
obligatorios, exceptuando las cuotas para sufragar los inevitables gastos de
suministros, alquileres y mantenimiento de edificios, material escolar, cursos
de formación del profesorado, intereses financieros o por créditos hipotecarios,
impuestos, etc. De todos estos gastos el mayor es el del alquiler. Pero resulta
que en el caso del colegio Stel·la sus titulares son también los propietarios
de los tres edificios en los que se realiza su actividad. Y por lo que respecta
al mantenimiento es manifiesto el abandono de los tres edificios, de las
instalaciones y del equipamiento, sobre todo en los últimos tres años. Y qué
decir de los cursos de formación en un colegio que nunca ha tenido un plan ni
estratégico ni integral de
formación, que hasta hace tan sólo 3 años los pocos cursos existentes los
organizaban los delegados de personal al margen de la titularidad y dirección
pedagógica y financiados con fondos públicos, hasta que los titulares
descubrieron una nueva vía de doble financiación y ofertaron unosmini cursos de inglés de poca utilidad
práctica pero que al menos servían para que los docentes pasaran un buen rato
riéndose unos de otros e incluso de algunos formadores, encontrando un poco de
alegría en un entorno laboral deprimente. Una formación que ha tenido su
colofón este año con el programa TREVA que ha resultado ser un completo fiasco,
puesto que varios profesores no lo han cursado, unos cuantos más no han realizado
la segunda fase del mismo, y lo que es peor no ha tenido ninguna aplicación ni
concreción en las relaciones laborales, las relaciones de enseñanza-aprendizaje
y la acción tutorial por la falta de asertividad, empatíay liderazgo del mismo equipo directivo
que lo ha promovido.
No
obstante, las cuotas de escolarización, de las actividades complementarias y de
los servicios que ya eran elevadas (si las comparamos con otros centros
concertados de la zona en torno al Paseo de la Bonanova) se han ido
incrementando, lo mismo que las aportaciones económicas a la Fundación Privada
Stel·la. Huelga decir aquí que la forma jurídica de la Fundación privada en el
sector de la enseñanza ha resultado en algunos centros concertados nefasta para
los verdaderos fines de la educación ya que ha servido para desviar los fondos
públicos a unos titulares de centros con espurios intereses en la educación. Y
claro, después de campañas publicitarias tan perseverantes como aquella de
"yo no soy tonto", los compulsivos consumidores y usuarios van y se
lo creen, y despuésno hay quién
les engañe con unas cuentas como las del colegio Stel·la que, por lo que
respecta a los ingresos por parte de las familias, para el curso 2013-2014 en
los niveles concertadosy no
concertados (Jardín de infancia y Bachillerato), según las actas aprobadas por
el Consejo Escolar y el APA[2], son las
siguientes:
Si
para la empresa MONTVIKEL, S.A., que contrata a la mayor parte de los
trabajadores del colegio Stel·la, siendo la Fundación privada Stel·la la que
contrata al resto del personal no docente, el indicador del margen de beneficio
para el año 2013 fue de un 10% (habiéndose producido una variación respecto al
año anterior de un -4%), según un informe que se puede consultar en la Gestoria
virtual Axesor[3], entoncesla plusvalía obtenida por sus
propietarios, la familia Nogués Antich, que son también los titulares del
colegio Stel·la, asciende a 112.266 €, una cantidad nada despreciable por
ofrecer un servicio educativo que está subencionado. No obstante esta plusvalía
puede ser sensiblemente mayor porque los alquileres de los tres edificios del
colegio se computan como gastos cuando pertenecen a los mismos titulares. Naturalmente
todos estos cálculos son conjeturas y extrapolaciones, y su validación requiere
consultar la información financiera que se encuentra en el Registro Mercantil.
Pero puede ser útil para hacerse una primera idea del volumen de negocio que
mueve la educación en un centro concertado como este colegio. De todos modos cualquier
padre puede hacer cuatro cálculos y llegar a unas estimaciones parecidas.
Además, como todos los consumidores o usuarios sabemos, el precio de un bien es
caro o barato en función de su utilidad y el beneficio que comporta. Si el
balance es negativo entre lo que uno paga y lo que uno recibe a cambio,
entonces no hay equilibrio posible, y la sensación de engaño no tarda en ir
acompañada de desconfianza, desafecto y finalmente pérdida de fidelización.
Cuando
unos padres anteponen el aprobado de sus hijos a la calidad de la enseñanza y
eligen un centro como el colegio Stel·la (aproximadamente un tercio de las
familias), en el momento que esto se acepta no se les puede vender después la
moto que sus hijos suspenden porque no tienen suficiente nivel o porque
arrastran dificultades para el aprendizaje, sin ofrecer al mismo tiempo ninguna
solución más allá de la externalización de las atenciones que requieren esos
alumnos o bien del aprobado al final del curso cuando la presión de esos mismos
padres va acompañada de la amenza de cambio de centro. Del mismo modo que no es
de recibo responsabilizar a los profesores del suspenso de esos mismos alumnos
cuando la titularidad no ha dispuesto los medios necesarios para atendender a
los alumnos con problemas o trastornos de aprendizaje, a fin de ahorrarse
dinero, o simplemente se ha negado a aplicar el régimen disciplinario del
centro a aquellos alumnos con conductas negativas que han impedido el buen
funcionamiento de las clases, a fin de evitarse pérdidas de alumnos, si bien lo
que han conseguido con esta pasividad es la fuga de algunos buenos alumnos o de
aquellos otros que no reciben la atención que precisan por el clima enrarecido
de las aulas. Aquí tenemos, en mi opinión, una de las causas del cierre
patronal, en la medida que ha supuesto que, en los últimos tres años, se haya
pasado de tener más de 600 alumnos matriculados a tener este año tan sólo 409
alumnos, y que en el pasado mes de mayo sólo se pudiera hacer la previsión de
291 preinscripciones para el próximo curso, aproximadamente un 71% de los
alumnos matriculados este curso, según la información facilitada por los propios
titulares del colegio Stel·la.
Por
otra parte, a esos ingresos de los 409 alumnos matriculados en el colegio, hay
que añadir los ingresos por los menús escolares, que con diferencia representa
la principal fuente de ingresos, después de las cuotas por escolarización, en
aquellos centros privados que ofertan el servicio de comedor. En este mismo
curso 2013-2014 se han servido cada día unos 301 menús aproximadamente (unos 200 de Jadín de infancia, Infantil
y Primaria -todos los alumnos matriculados- y unos 100 de Secundaria) a un
precio de 9 euros cada uno, lo que supone unos ingresos de 59.598 euros
mensuales y de 595.980 euros anuales aproximadamente. Si partimos del supuesto bien
razonable que los beneficios netos por el servicio de comedor gestionado con
criterios puramente mercantiles pueden representar entre un 20% y un 40% de los
ingresos, entonces podemos suponer que la plusvalía obtenida puede oscilar entre
119.196 y 238.392 euros aproximadamente. La nutrición de un escolar es un
factor fundamental no sólo para el desarrollo de un niño y un adolescente, sino
también para el aprendizaje. Si los responsables de un colegio son conscientes
de este hecho y actúan en consecuencia, no deberían hacer de una actividad tan
sensible para la salud un negocio. Sin embargo, sólo hay que analizar
cualquiera de los menús servidos en el colegio Stel·la para comprobar que la
calidad de los alimentos, su variedad y la elaboración de los mismos tiene un
deficiente valor nutricional y dietético, muy alejado de las recomendaciones de
los expertos.
Rebozado y contenido de queso y Jamón cocido de un San Jacobo
industrial servido frecuentemente en el menú escolar del colegio Stel·la
Llegados
a este punto el lector puede pensar que un profesor de un colegio como el Stel·la
ha podido hacerse el ciego, el sordo y el mudo para conservar su puesto de
trabajo, pero quizás le cueste entender el mismo comportamiento por parte de
los padres, y en particular por los responsables del APA y los miembros del
Consejo Escolar. Sobre todo cuando los alumnos pueden contar en casa sus
experiencias desagradables con los menús o los problemas o conflictos que
puedan tener en las clases sin que se les dé ninguna solución satisfactoria.
Sobre el autoengaño en la educación se pueden escribir ríos de tinta. Pero en
esta ocasión la mejor respuesta es la más sencilla a la vista de los
acontecimientos.
Por
lo que respecta al APA se acaba de descubrir un agujero contable de cerca de
190.000 € hasta el año 2007, una cifra que puede aumentar cuando se revise la
contabilidad de los años anteriores a esa fecha. Según ha informado la actual
junta del APA a los padres del colegio, entre los que se encuentran algnos
docentes, se está reclamando esa cantidad al que fuera los últimos siete años el
presidente de esta asociación, una reclamación que de no ser satisfecha puede
convertirse en una demanda de responsabilidad patrimonial, a parte de la
posible malversación, administración desleal o apropiación indebida. Cuando hay
dinero de por medio es fácil hacer callar la boca, y si además hay un presunto
delito es fácil imponer la ley del silencio. Por lo demás, la elección de la
Junta del APA arrastra desde hace muchos años un déficit democrático. Si bien
es cierto que la participación de las familias suele ser escasa en la mayoría
de APAs, tanto de centros públicos como privados, este hecho no justifica que
no se celebren con todas las garantías las elecciones a la renovación de su
junta. Muchos padres pueden dar testimonio de ello. En democracia nunca debería
aceptarse como algo normal que la titularidad de un centro concertado imponga
unos candidatos y que sólo se permita votar a aquellos miembros de la comunidad
escolar afines a sus intereses. La cultura democrática es un valor fundamental
para la existencia de un Estado de derecho porque es la vía más eficaz para
corregir los abusos de poder y garantizar la equidad. Y para un centro de
enseñanza debería ser el pilar fundamental que sustente las relaciones entre
todos los miembros de la comunidad educativa. Cuando la democracia se sustituye
por formas de gobierno no participativas y que se situan al margen de la
deliberación pública, en la práctica no es posible controlar las conductas de
quienes nos gobiernan, quedando expuestos los afectados a sus caprichos y
arbitrariedades. El agujero contable antes mencionado es la mejor evidencia de
las consecuencias negativas del abandono de la democracia, dejando de puertas afuera
de los colegios nuestra condición de sujeto político.
Y
con respecto al Consejo Escolar más de lo mismo. Todos los representantes de la
comunidad escolar siempre han sido designados a dedo por los titulares del
centro, eso sí, con el grosero simulacro de unas elecciones para salvar las
apariencias, pero sin ninguna supervisión independiente ni censo electoral. En
este nuevo episodio de déficit democrático encontramos, en mi opinión, otra de
las causas del cierre patronal, por la falta de transparencia y control en la organización,
gestión y dirección del centro. Del mismo modo que entre muchos docentes de los
centros públicoscon estatuto de
funcionario existe la creencia que ellos son los dueños de sus centros, anteponiendo
en ocasiones sus intereses particulares a los de los usuarios de su actividad,
como es el caso de la jornada intensiva de junio, hay titulares de centros
concertados que se creen que pueden hacer lo que les venga en gana ignorando
que la aportación de fondos públicos les exige el cumplimiento de unas normas fijadas
por la administración educativa. Ahora bien, este comportamiento de los
titulares no sería posible sin la complicidad de los otros miembros de la
comunidad educativa, así como sin la pasividad de los representantes de la
administración y de los sindicatos. La cultura democrática no puede evitar por
sí sola la aparición de abusos de poder, corruptelas y prevaricaciones, pero sí
permite descubrirlas, denunciarlas y corregirlas. El hecho que los titulares
del colegio Stel·la jamás hayan tenido ningún control en su gestión, que jamás
hayan sentido el aguijón de la crítica por parte de los otros miembros del
Consejo Escolar, les ha ensimismado en su poder absoluto y ha hecho que su
autoridad se pervierta y adopte la forma del autoritarismo. De este modo, los
errores que han cometido estos últimos tres años no han tenido enmienda alguna
para perjuicio no sólo de todos los afectados,sino también para ellos mismos, a la vista de su solicitud
voluntaria de Concurso de acreedores el pasado mes de mayo al decidir el cierre
patronal del colegio.
¡Es la moral, estúpidos!
Los
colegios pueden ser centros de reclusión de niños y jóvenes. Sólo basta ver los
muros y las rejas que los separan de su entorno o la temporización de las
largas jornadas escolares. En este tipo de centros la pedagogía que se practica
consiste en ahogar con información el espíritu de los alumnos en lugar de
encender con amor una llama en su espíritu, parafraseando aquí al mayor de
nuestros pedagogos, Sócrates. El centro de la relación enseñanza-aprendizaje se
halla en las figuras de autordad representadas por los profesores o el director
del centro. El conocimiento se concibe de una manera mercantil como una
transacción desde un agente externo con el que se adquiere una deuda y cuyo
pago es la evaluación de los contenidos aprendidos. Si el alumno suspende se
desencadena en su conciencia un sentimiento de culpa al no haber satisfecho la
deuda y quedar pendiente de pago, lo que supone la imposibilidad de pasar al
curso siguiente o bien la recomendación de un cambio de centro o incluso del
tipo de educación. De este modo se efectua en la vida escolar un poderoso
mecanismo de reproducción social. Los niños y jóvenes viven en las escuelas un
proceso semejante al de los adultos en sus relaciones laborales y económicas,
quienes llegan a anteponer sus obligaciones hacia el Estado, las empresas y los
bancos a los satisfactores de su bienestar o felicidad. Nuestro sistema social
fomenta a través de una determinada ética cívica, deontología del trabajo y consumismo
basado en el crédito una relación de dependencia y servitud voluntaria que
prioriza el pago a los acreedores a la satisfacción de las necesidades vitales,
aunque en ello nos vaya la vida. Sirva como ejemplo nuestra Ley Hipotecaria o
nuestra Ley Concursal.
De hecho, que los colegios funcionen
como centros de reclusión, además de ser aparatos ideológicos de reproducción
social, es una medida más fácil y barata, a parte de no tener como adversarios
a las élites económicas y las castas políticas, que la modificación de nuestra
concepción de la economía y organización de las empresas, con largas jornadas
laborales que impiden a los padres estar y criar a sus hijos. Pero los colegios
también pueden ser espacios que cultiven la libertad, la creatividad y la
responsabilidad, donde los alumnos echen a volar su imaginación, donde el
pensamiento no tenga otro límite que el horizonte de los más elevados ideales
culturales y donde se cultiven aquellas virtudes que suponen un valor
adaptativo y que están en la base de nuestra moral universal, como es el
altruismo, la pertenencia a un grupo y la confianza. En aquellos centros de
enseñanza donde no se cultivan estas experiencias que nos hacen propiamente
humanos se degrada nuestra condición hasta el grado cero de la brutalidad y de la inmoralidad. Una de las cosas
que me ha dicho mi amigo y qué más me ha revuelto las tripas ha sido el
comportamiento negativo de algunos grupos de alumnos de la ESO tras conocer el
cierre del colegio. Los adolescentes, como es sabido, tienen dificultades para
regular sus emociones negativas por la falta de maduración psicológica. De ahí
la importancia de la educación social y emocional en las escuelas. Si dicha
educación brilla por su ausencia y también es en la práctica inexistente en sus
hogares, entonces cualquier situación que comporte estrés estará fuera de su
control. Pues bien, en estas últimas semanas se han observado en algunas clases
conductas aberrantes, cargadas de violencia física y simbólica de algunos
alumnos hacia aquellos profesores más vulnerables por no manifestar conductas
autoritarias. Puesto que hablamos de menores que están obligados a asistir a la
escuela, los responsables últimos de este tipo de comportamientos son los
adultos. Si estos alumnos han manifestado un umbral de tolerancia muy bajo a la
frustración y tenían a flor de piel la rabia que les impedía reflexionar sobre
las causas del cierre del colegio es por el déficit de educación social y moral
que han padecido. La ética y el civismo son materias del currículo académico,
pero sobre todo son la expresión de la racionalidad humana que debe presidir
todos nuestros actos y decisiones. Y su auténtica enseñanza no es a través de
actividades y trabajos en las aulas, por muy resultadistas que sean sus
presentaciones en PowerPoint, sino a través del ejemplo en la propia vida y del
testimonio personal en toda clase de luchas y movilizaciones a favor de los
derechos humanos y la justicia social. Hacer otra cosa es simplemente un acto
de hipocresía, como bien han denunciado los alumnos más comprometidos del
colegio Stel·la con la buena educación a través del siguiente vídeo:
La
formación moral y cívica es uno de los puntales de la escuela, junto a la
estrictamente académica, en una sociedad democrática. Pero para que dicha
formación se efectue tiene que existir una decidida voluntad, así como un
manifiesto interés por la educación, que se concreta en el proyecto pedagógico
del centro. Pues bien, no deja de sorprender que en los 60 años de existencia
del colegio Stel·la sus titulares no hayan fomentado jamás un proyecto
pedagógico propio. Se ha dejado en manos de los sucesivos directores su
ideación y aplicación, pero como ninguno de ellos tenía ni la formación ni la
vocación suficiente para orientarse en materia de pedagogía no se ha hecho más
que cortar y pegar los proyectos que tomaban de otros centros movidos
únicamente por las ocurrencias y las modas del momento. Para una comunidad
educativa un proyecto pedagógico tiene la misma importancia que una
Constitución para toda una sociedad. Representa la hoja de ruta, las señas de
identidad, los principios fundamentales que orientan las acciones, los
procedimientos básicos para su realización y control. Un colegio sin proyecto
pedagógico propio es como una novela sin argumento, en fin, un disparate. Como
es un disparate que las normas legales que regulen la creación de una escuela
se centren en el edificio en el que se realizará la actividad y dejen de lado
la idoneidad del proyecto ideológico, como si un colegio fuese sólo sus
paredes.
Estos
días corre el rumor entre los profesores que el cierre patronal se debe a una
operación inmobiliaria. Probablemente dicha operación esté en marcha. Presuntamente se han vendido los tres edificios del colegio al Grupo Hospitalario Quirón. Pero
ningún empresario cierra el negocio de tres generaciones -que levantaron sus
padres y que sus hijos esperaban continuar-, sin hacer los sacrificios que
hicieran falta si hay una pasión que les mueva en su actividad. La pedagogía se
puede definir como una técnica social por sus posibilidades transformadoras.
Quien cree en la educación como medio de mejora y progreso de la vida social
siente una poderosa pasión que le empuja a establecer generosas y benevolentes
relaciones con su prójimo. En verdad, los grandes pedagogos también han sido
fundadores de centros de enseñanza donde han dado testimonio de sus ideas. Si
el colegio Stel·la cierra sus puertas por decisión de los titulares es porque éstos
no sienten tal pasión, sino sólo la pulsión del lucro. La única responsabilidad de
estos mercaderes de ilusiones es para con su patrimonio personal. Lo único
extraño es que un centro de estas características haya durado tantos años, un
hecho insólito que sólo acierto a explicar por la cultura de la subvención que
ha caracterizado las actividades económicas de este país. Y cuando la
subvención decae, como en este caso el concierto educativo, se cierra el
negocio porque ya no es rentable.
Desde
que se produjo el cambio en la dirección pedagógica del centro, hace tres
cursos, el colegio Stel·la ha perdido más de 200 alumnos, una tercera parte del
total de los alumnos matriculados por entonces. El anterior director no tenía
talento pedagógico, pero tenía una conducta moral con todo el personal del centro
y sabía tratar a los alumnos y sus familias. Además tenía contactos y una buena
comunicación con la administración y otros centros de la zona, un activo
absolutamente necesario en el sector de la educación y de difícil sustitución.
No hay mejor prueba de lo aquí dicho que sus más de 35 años en la dirección del
centro, lidiando con la administración en la concesión, renovación y ampliación
del concierto educativo y también con los titulares en la expansión del negocio
para asegurar su viabilidad. Su marcha se debió, probablemente, a diferencias
insalvables con los titulares relativas a la gestión del centro y, tal vez, al
proceso y a los candidatos para su sustitución. En cambio, la persona que le
sustituyó ni tiene talento pedagógico, ni carisma, ni siquiera dominio del
marketing. Su dirección pedagógica ha sido una calamidad y en sólo dos años, al
no saber mantener su independencia y equidistancia entre los intereses de los
titulares y del resto de la comunidad educativa, al alinearse claramente a
favor de los primeros, ha dilapidado la herencia sin legado de una plantilla
unida por relaciones informales, sin apenas conflictividad laboral y entregada
a su tarea docente por motivaciones vocacionales. Su estilo directivo ha
supuesto un factor negativo en la motivación de los mejores docentes y su falta
de criterio pedagógico ha legitimado las actuaciones de los peores docentes,
ignorando las continuas quejas de alumnos y familias, así como sus
descalificaciones a aquellos otros profesores que juzgaban sumariamente, con la
perversa lógica de amigo-enemigo, como responsables del mal funcionamiento del
colegio, intoxicando con ello el ambiente laboral. No es una simple anécdota
que a principios de este curso realizase una encuesta a todos los alumnos para
que valorasen a sus profesores y como que las valoraciones obtenidas
contradecían las expectativas de los titulares, a fin de poder legitimar en sus
cargos al equipo directivo y a los tutores, y llegar incluso a sancionar a los
profesores indomables, se mantuvieron los resultados en secreto. Basta con
comparar los currículos de los docentes marginados con los de los encumbrados
para percatarse de la arbitrariedad de su dirección pedagógica. De todos modos
conviene subrayar aquí que la actuación que ha tenido esta persona es la que
han querido los titulares del centro, ya que el principal aspecto que éstos valoran
en todas las personas que han elegido para algún cargo de responsabilidad es la
obediencia ciega a su autoridad.
Está
claro que la preocupación que por aquellas fechas tenían los titulares de no
errar en su elección para el cargo de director o directora, a fin de continuar
el negocio, era más que razonable. Pero su incompetencia en materia de
pedagogía les impidió ver asimismo que del error también se aprende. Y en lugar
de buscar a una persona más idónea para el cargo, perseveraron en su error por
no querer asumir sus responsabilidades. Uno de los rasgos que más diferencia
una persona racional de otra irracional es que la primera siempre asume su
parte de responsabilidad y no culpabiliza a otros ni mucho menos busca un chivo
expiatorio. Si esta conducta nos lleva en nuestras relaciones sociales a la
justicia y la felicidad, en el ámbito de las relaciones laborales hace posible
la viabilidad de la empresa por simple pragmatismo. No hay combinación más
nefasta para un empresario que la toma de decisiones conducida con los
criterios de los gustos personales, teñida con las actitudes de prepotencia y
acompañada con la más necia ignorancia. El resultado ya lo conocemos.
Que
un empresario eche a perder su negocio es algo incomprensible, pero entra
dentro de lo probable. De hecho, en nuestro país sólo tres de cada diez
negocios familiares -como es el caso del colegio Stel·la- llegan a la tercera
generación, y según los estudios que uno consulte esta cifra puede ser incluso
mucho menor. No existen fórmulas magistrales para llevar un negocio. Si fuera
así no cerraría ninguno. Pero sí existen algunos principios suficientemente
razonables, como la prudencia y la profesionalización. De todos modos, si un
empresario está mínimamente asesorado difícilmente perderá su patrimonio
personal con el cierre de su sociedad. La responsabilidad patrimonial de una
sociedad sólo alcanza a los bienes y derechos de la sociedad y no al patrimonio
personal de sus titulares. Liquidado el patrimonio de la sociedad, si no se
puede probar la existencia de negligencia profesional o de un delito por parte
de sus socios, se extingue su responsabilidad con respecto a sus acreedores.
Hablando en plata, que la mayoría de empresarios que cierran sus sociedades se
van de rositas con todas las plusvalías generadas. Si para cualquier negocio
esto puede parecer normal –al fin y al cabo nuestro derecho consagra la
propiedad privada como el máximo bien que hay que proteger-, si se trata de un
negocio que ha existido gracias a las subvenciones del Estado no debería ser
aceptado como algo normal. Y si además se trata de un centro de enseñanza, el
cierre patronal debería ser tratado de una forma especial. El problema es que
existe un vacío legal al respecto, porque la administración educativa puede
lavarse las manos si los alumnos de los niveles obligatorios se derivan a otros
centros -aunque no sean del agrado de los padres, incumpliendo de este modo el principio fundamental del concierto educativo que consiste en la libre elección de centro-, al mismo tiempo que puede quedarse con las manos sucias por la suerte
que corran los alumnos de los niveles no obligatorios, como es el caso del
bachillerato. Así pues, los titulares de un centro de enseñanza privado
concertado pueden cerrarlo como si se tratase de una churrería, y con la
tranquilidad de conservar los incrementos del patrimonio personal resultado de
esa actividad empresarial subvencionada con fondos públicos, que en el caso que nos ocupa
se materializa principalmente en un Resultado del Ejercicio en el 2013 de
542.524 euros (con una variación respecto al año anterior de -30%) y en un
Activo de 13.353.560 euros (con una variación respecto al año anterior de -23%),
cuya anotación principal -cabe suponer ante una cifra tan elevada- corresponde a tres fincas con sus respectivos
edificios en la calle Esperança, justo por encima del Passeig de la Bonanova,
entre el antiguo centro médico Dexeus y el centro médico Teknon, una zona muy cotizada [4].
Sin embargo, el personal del colegio volverá a sus casas con la incertidumbre
del cobro del salario de junio, de la paga extra de verano y de la tramitación
de la documentación para cobrar el subsidio por desempleo, al estar las
vacaciones de verano de por medio.
"Desde hace unos años, el centro no
ha conseguido tener el número de alumnos necesario para poder conseguir
pagar todos los gastos que genera un colegio como el nuestro. Durante
varios años, hemos intentado buscar salidas a nuestro colegio, pero sin
éxito, por lo que hoy resulta imposible mantenerlo abierto más tiempo.
Cuando una empresa tiene más gastos que ingresos durante tantos años,
termina, lamentablemente, con un cierre, como al que se enfrenta el
colegio en estos momentos."
(Fragmento de la carta enviada por Montse Nogués, en nombre de la titularidad del colegio Stel·la, a las familias el 16.06.2014. El texto completo puede leerse en este enlace:
En
verdad, el único patrimonio inalienable que tiene un trabajador asalariado es su
dignidad, que se manifiesta en el respeto de uno mismo y a los demás y en la
defensa de los derechos que tiene como persona y como ciudadano. Quien vive sin
respeto y quien renuncia a sus derechos pierde su dignidad. Si esto ya es grave
en cualquier ámbito de la vida social, todavía lo es más en un centro de
enseñanza por el testimonio personal y la ejemplaridad que deben manifestar
siempre las personas que tienen a su cargo la educación de los niños y los
jóvenes. Pues bien. El comportamiento de la mayor parte de los trabajadores de
colegio Stel·la durante estos últimos tres años deja mucho que desear si lo
analizamos desde una perspectiva moral. En contextos de bonanza económica y
seguridad laboral, es difícil encontrar en las empresas actuaciones colectivas
cuando se vulneran derechos laborales al mirar cada trabajador únicamente por
sus intereses particulares, sobre todo si esta vulneración afecta sólo a una
parte del personal y mucho más cuando afecta a una sola persona.La ideología neoliberal ha ganado la
batalla ideológica al calar bien hondo en la conciencia de los trabajadores la
idea que antes que asalariados son consumidores y que si quieren disfrutar de
todas las oportunidades de consumo que les proporciona el sistema capitalista
tienen que observar el siguiente imperativo social: la mayor libertad en el
consumo se gana con la mayor disciplina y obediencia en el trabajo. En efecto,
hoy en día vivimos en un momento de hedonismo grosero, narcisismo e
individualismo que rompe los vínculos de clase social y la solidaridad con los
más desfavorecidos. En cambio, en contextos de crisis económica y precariedad
laboral cabría esperar la actuación contraria, por un simple instinto de
conservación que ve en la identificación con un grupo de iguales y en la acción
colectiva la posibilidad de defender mejor sus intereses y superar con éxito
las amenazas del entorno laboral. Sin embargo, esta lógica que puede observarse
en operarios y en profesionales de algún sector, brilla por su ausencia en el
personal de los centros privados concertados, donde parece que la defensa de su
convenio colectivo no vaya con ellos, cuando posiblemente sea la única
contención que queda a la desregularización del sector, tal como pretenden
conseguir las patronales para determinar unilateralmente las condiciones
laborales.
Todos
los asalariados vivimos con preocupación la situación de las empresas en las
que trabajamos porque si cierran nos quedamos sin el medio para ganarnos la
vida. Ninguna persona normal y en su sano juicio quiere destruir la empresa en
la que trabaja. Todo lo contrario, quiere contribuir a su mantenimiento. Si
esto es cierto para cualquier trabajador, lo es más para sus representantes
sindicales por la responsabilidad que conlleva su función. Un delegado de personal
se puede equivocar en las formas, puede errar en la estrategia, pero no se le
puede acusar de nada cuando defiende la legalidad vigente y el cumplimiento del
convenio existente. Revocar de su cargo a un delegado de personal por defender
los derechos laborales es un completo disparate además de un acto inmoral. Y
esto es justamente lo que han hecho la mayoría de trabajadores del colegio
Stel·la con uno de sus tres delegados, que no es otro que mi amigo. Ciertamente
vivimos unos tiempos de oscuridad, en los que el miedo corroe la racionalidad y
la valentía es un virtud que escasea. Pero a nadie se le pide ninguna acción
heróica. Tan sólo que viva y deje vivir. Si uno no tiene el valor de defender
sus derechos, lo mínimo que puede hacer es dejar que otro lo haga. La defensa
de los derechos laborales nunca pueda hacer daño a ningún trabajador, sino todo
lo contrario, porque tiene como única finalidad combatir la injusticia, un
combate con el que todos ganamos salvo los enemigos de la justicia. Pero si
este comportamiento inmoral ya es de por sí grave, alcanzó su más abyecta
expresióncuando se trató de
manipular a los alumnos y a algunas familias para que denunciasen a ese mismo
delegado por supuestas faltas graves en su práctica docente, intoxicando con
ello las relaciones entre profesores y de éstos con los alumnos. Lo primero que
un alumno espera de sus profesores es que se preocupe por ellos, que los
acompañe en su crecimiento personal, y que lo haga de una forma coherente y
honesta, que lo tome siempre como un fin y nunca como un instrumento para otros
fines ajenos a la buena educación. Cuando un profesor desconoce esta
expectativa de parte de sus alumnos y con los juicios de valor que vierte en
las clases calumnia a otro profesor, también ignora que con esta actuación
inmoral no sólo se descalifica a él mismo sino que arruina la confianza de los
alumnos depositada en su colegio. Si se quiere formar la estructura de la
conciencia moral de los alumnos, además de garantizar su aprendizaje, se debe
evitar someterlos a situaciones de estrés por la violencia simbólica que
entrañan determinadas declaraciones.
En fin, lo que ha ocurrido en el colegio Stel·la estos tres últimos años
era difícil de imaginar, porque el principal activo que tenía este colegio era
el comportamiento moral de la mayoría de los miembros de su comunidad
educativa, desde los titulares hasta el personal no docente. Un centro de
enseñanza puede soportar muchas carencias, incluso la falta de prudencia y
profesionalidad en la gestión empresarial y educativa. Pero esta causa por sí
sola no es suficiente, aunque sea necesaria, para que se llegue al cierre
patronal. Un centro de enseñanza es más que una empresa, aunque este suplemento
no esté considerado ni en el derecho mercantil ni en la normativa de la
administración educativa. Porque un centro de enseñanza tiene un intangible, el
alma colectiva de la comunidad educativa que sueña en el perfeccionamiento de
nuestra humana condición. El buen profesor es un hacedor de ese sueño y en sus
clases va relatando su ideación. Cada profesor relata un fragmento de ese sueño
y los alumnos participan del mismo en la medida que ese relato les llegue sin
interferencias y de forma armoniosa. Es algo parecido a la música que
interpreta una orquesta ante el público. Basta que haya unos pocos instrumentos
desafinados o un sólo músico que no siga la partitura con el mismo tiempo y
expresión para que el público perciba un ruido desagradable y no pueda
disfrutar de la experiencia estética de esa malograda interpretación. Pues
bien. En mi opinión la causa principal del cierre patronal del colegio Stel·la
se encuentra en la miseria moral a la que han llegado la mayor parte de sus miembros,
aunque en diferentes grados y por distintos motivos, tal como he tratado de
exponer al hilo de algunos testimonios personales de mi amigo y que tal vez
requieran una nueva aproximación mejor documentada y más extensa en forma de
opúsculo. El tiempo y las circunstancias lo dirán.
August Mann
[1] Ver el informe “El coste de la plaza escolar
en la pública y en la concertada. Desmontando un mito interesado” (2014), que
se encuentra en formato digital:
Una madre nos comenta que su hijo Z, que cursa 1º de primaria en un colegio público, ha recibido de su tutora el siguiente comentario en el boletín de notas trimestral:
Z es un niño con mucha imaginación y fantasía, y eso en ocasiones interfiere en su aprendizaje.
Detrás de esta aparente verdad hay un grave error de apreciación pedagógica. Naturalmente, un niño así suele dar muestras de desatención, a menudo el docente se lo encuentra mirando hacia el techo o la ventana, sin prestar atención a lo que él, todopoderoso, está explicando. Ante esta situación, es necesario saber que:
Los niños no tienen un interrumptor de la atención ni de imaginación. No podemos evitar que un niño imaginativo se separe del discurso del docente o de las actividades escolares, porque la imaginación responde a desencadenantes que no podemos controlar, ni el niño tampoco.
Es muy probable que ante las constantes repeticiones que el docente formula sobre un mismo tema, práctica habitual en las aulas, el alumno imaginativo se desconecte porque ya ha captado la información y comienza a aburrirse. Su imaginación le ayuda a evadirse de ese momento en que deja de interesarse por algo que comienza a ser rutinario y monótono. Así que el docente debería plantearse que su práctica puede interferir también en los procesos de aprendizaje de esos alumnos que son más imaginativos y fantasiosos (suelen serlo los introvertidos).
La imaginación y la fantasía no son interferencias en el aprendizaje, sino todo lo contrario: son grandes catalizadores. Naturalmente, si pretendemos que aprender consista en memorizar y repetir los contenidos del libro o las explicaciones del docente, el fantasioso no conseguirá ajustarse bien a tales demandas. De esta forma, los procesos escolares acaban con todo tipo de pensamiento divergente y creativo, que es la mayor fuente de riqueza en el desarrollo mental de los niños en vistas a convertirse en adultos competentes en la adquisición por sí mismos de conocimientos relevantes para sus vidas.
Recomendamos a esta tutora que visualice un corto vídeo donde se explica por qué no debe minusvalorar el potencial de la imaginación en los niños:
Un amigo de este blog nos ha proporcionado el enlace a su libro digital sobre Neill. Se trata de una reflexión crítica sobre la figura de este pedagogo radical y su aportación a la crítica del modelo tradicional de docencia y escuela.
El autor nos ha permitido publicar parte de su introducción, como muestra de sus intereses a la hora de dedicar un trabajo a este autor tan controvertido.
Héloïse La Nouvelle
Estas notas son el
resultado de la lectura completa de su libro y de los textos citados en la
bibliografía. Por supuesto, no es un documento cerrado, y el lector encontrará
numerosas secciones y párrafos acabados en puntos suspensivos, en tanto que el
autor tiene en cuenta que en esos lugares falta información importante. En
sucesivas ediciones se llegarán a completar las lagunas informativas que
aparecen en el texto. Por ejemplo, con la próxima incorporación a las notas del
resultado de la lectura del libro Summerhill hoy, escrito por la hija de
Neill, Zoë, en 2006 y publicado en España en 2012.
Estas notas responden a un
propósito de divulgación de las ideas pedagógicas de Neill, unas ideas que
pueden ser útiles para una revisión crítica de las funciones de la escuela
convencional. Esto no significa que apostemos decididamente por un modelo
escolar basado en Summerhill. Puede que como escuela privada sea viable, considerando
que se trata de un centro donde los alumnos residen y están en cierta manera
aislados del mundo e incluso de sus padres. Es muy probable que sólo así sea
posible mantener un proyecto como el de Summerhill, pero desde el punto de
vista de las necesidades de la educación pública, Summerhill genera un entorno
excesivamente cerrado y comunitarista, cuando no adquiere visos de sectarismo;
un lugar donde niños de clase media-alta se desarrollan libres y ajenos a un
mundo lleno de maldad. En algún momento, Neill afirma que Summerhill es una
especie de burbuja protectora y que es necesario que sea así. También es cierto
que esta famosa escuela, hoy todavía en funcionamiento, no puede entenderse
cabalmente sin la figura de su fundador, fallecido en 1973 pero todavía
presente en ella de la mano de su hija Zoë y de alguno de sus nietos, que están
vinculados a la gestión del centro y la preservación de su obra.
Ellos continúan aportando
a Summerhill ese elemento personal que sirve de modelo a los alumnos del
centro, que se organizan ellos mismos a través de una asamblea democrática. La
figura del adulto protector es ineludible, por mucho que Neill pretendiera
desentenderse de esa figura _y no faltan testimonios de que de alguna manera
consiguió pasar desapercibido como figura de autoridad_ a través de una
propuesta de educación negativa que quiere desplazar, al menos nominalmente, al
maestro como tutor del desarrollo de los alumnos. Pero no, por mucho que los
niños sean capaces de autorregularse y de educarse al margen de una sociedad
neurótica y unos padres que por muy competentes que sean tampoco se libraran de
ciertas neurosis, en realidad esos niños, todos los niños, necesitan una figura
adulta en quien confiar en última instancia. Pero esto no es en absoluto una
concesión a la pedagogía tradicional, porque, como dijo Rousseau, esa figura
adulta debe ser lo más cercana posible al mundo infantil, debe ser capaz de
aproximarse al esquema mental de los niños y entenderlo.
No obstante, todo esto
supone un gran inconveniente para una propuesta escolar dentro del sistema
público. Lo cual no es excusa para desentenderse de Neill. Con él pasa lo mismo
que con Marx: ya nadie cree en el comunismo como alternativa a los males del
capitalismo, pero no por ello hay que descartar la crítica marxista al
capitalismo. Por lo mismo, no podemos dejar de lado la crítica de Neill a la
escuela convencional, en sus formas tradicionales o en sus manifestaciones más
progresistas. El discurso de Neill va al fondo de la cuestión, es decir, cuáles
son las finalidades de la educación y si los métodos que seguimos son
coherentes con esos fines. Al menos esto es absolutamente cierto: sus métodos
eran coherentes con sus fines.
La
pretensión de estas notas reunidas en forma de libro es, pues, recuperar los
argumentos críticos de Neill contra la escuela convencional. Son argumentos
imprescindibles para un proyecto de pedagogía crítica. Más aún, ineludibles
argumentos para una revisión de la didáctica en vistas a hacerla compatible con
los últimos avances científicos: inteligencias múltiples, gestión de las
emociones en el aula, la cuestión del interés en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, etc. Siguiendo sus pasos, el lector descubrirá que las ideas de
Neill no desentonan con los últimos desarrollos de la teoría de la educación,
cuando no se adelanta a ellos.
Primer día de clase de la asignatura Valores Éticos,
alternativa a la Religión. En realidad, Religión debería catalogarse como
Alternativa a Conocimiento, pero siguen siendo las otras asignaturas las
alternativas a, como si Religión fuese la primera opción cognitiva. Es el valor
de creer. Importante, porque sin el valor de creer asumido, es difícil activar
el valor de obedecer.
Entrando en materia. El profesor de la
asignatura entra en la clase, serio y compuesto. Esto es importante.
Inmediatamente pide a los alumnos que se levantes de sus asientos. Todos en
pie. Naturalmente, algunos van a quedarse sentados. Posiblemente se imponga el
silencio, porque la orden va a producir cierto impacto entre los alumnos.
Seguidamente, el profesor pedirá que se identifiquen los alumnos que se han
quedado sentados. Anotará sus nombres y de quienes protesten. Sin dar mayores
explicaciones. Y finalmente pedirá que tomen asiento.
_Esta es la primera lección de la asignatura:
el valor de obedecer_ dirá.
Seguidamente preguntará a los que no se han
levantado, por qué han desobedecido. Les pondrá un positivo. ¡Vaya mierda!,
dirán los que obedecieron. Expresarán su malestar alegando excusas. La
respuesta pertinente del profesor: si no os gustaba la idea, ¿por qué habéis
actuado así? Los que han obedecido han creído que iba en serio, y han temido
las consecuencias de desobedecer al señor profesor. El miedo se ha impuesto
sobre su voluntad, y se han comido la mierda.
La pregunta siguiente: ¿de verdad puede tener
valor algo que se activa por el miedo? En realidad, los alumnos han creído que
su profesor ejerce un cierto poder, y ese poder ha podido más que su
resistencia a obedecer. Pero no se han preguntado por el valor ético de su
obediencia: ¿puede tener valor el deber de actuar por la voluntad de otro? ¿Hay
que creerse esto para aprobar la asignatura? (seguro que algunos alumnos se lo
preguntan). ¿Qué valor puede tener la obediencia frente a la posibilidad de actuar
según la voluntad de cada uno? ¿No es eso la libertad de poder elegir que tanto
alaban los ideólogos del liberalismo económico? ¿No será que esa libertad
estará en realidad limitada a las diversas marcas de productos en el
supermercado? Creer y obedecer servirán, pues, de límites a esa peligrosa
herramienta que es la voluntad individual, la libertad de pensar.
_Pero, ¿quién soy yo? ¿Cómo es posible que yo
represente tanto poder?_ se pregunta el profesor.
El profesor, efectivamente, representa al
poder en la institución escolar. Puede aprobar, suspender, amonestar, arruinar
tu vida futura. Es el eslabón principal de la cadena que te colgarán cuando
seas adulto, esa cadena que te atará para siempre a la gran rueda. Él mismo
forma parte de la gran rueda, es un pequeño resorte que serige por el movimiento general del conjunto
de ruedas, desde la primera hasta la última, transmitiendo un flujo de órdenes
desde arriba hasta abajo de todo, donde están esos aspirantes a adultos
deseosos de integrarse en ese flujo de movimiento. Pero aún están a tiempo de
captar el carácter impositivo de toda esta gran mentira. Se trata de captar el
valor cívico de la incredulidad. No te tomes en serio a ese profesor estirado
que ordena que te levantes. Un día te ordenarán que pulses un botón que
activará un misil, y también te lo creerás. Todas las catástrofes morales han
sido más fruto de la obediencia crédula que de la desobediencia incrédula. La
bomba atómica, los campos de exterminio, las grandes batallas, las guerras
civiles, los desastres ecológicos, la explotación laboral, son el resultado de
complejos procesos de credulidad y obediencia. Así que es muy importante que la
incredulidad y la desobediencia sean dotadas de valor cívico. Sin ellas, los
negros americanos todavía rezarían aparte, comerían aparte, estudiarían aparte;
sin ellas, las mujeres musulmanas no pueden conducir, no pueden estudiar, no
pueden hablar. Ese es el valor de la obediencia y la credulidad.
Pero si los alumnos prestan atención, no
resulta tan difícil obstaculizar el flujo de la obediencia y la credulidad. La
gran rueda queda lejos, y naturalmente será muy difícil y costoso pararla. Un
individuo no es nada más que un grano de arena. Y la gran rueda dispone de
muchos individuos dispuestos a obedecer. El profesor, por ejemplo, su pequeño
transmisor de órdenes. Pero fíjense ustedes, alumnos, que es muy fácil
inutilizar toda la energía que se invierte en hacer circular las órdenes desde
arriba hasta al profesor: basta con desobedecer al profesor y dejar de creer en
todo lo que dice sobre el valor de obedecer, según se puede leer en el libro de
la asignatura “Valores Éticos”. El profesor no es más que un sicario, un
minúsculo obediente por temor del poder, incapaz de asumir el valor de la
libertad de pensar.
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