CULTURA DEL ESFUERZO

Una perspectiva neurocientífica

Cada día es más que evidente que la neurociencia avala las propuestas de la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner). Por ejemplo, estudios sobre personas dotadas de oído musical absoluto (capaces de averiguar qué nota es cualquiera que oigan, o reproducir cualquiera que se les pida), manifiestan una gran actividad en áreas específicas de su cerebro, centradas en el plano temporal izquierdo. Se supone, además, que hay una base genética que favorece el desarrollo de esas áreas, complementado con la práctica continuada de la actividad musical (esfuerzo).

Según Gazzaniga, no es que la práctica intensiva, como el entrenamiento de los atletas, genere excelencia por sí sola, sino que la base genética predispone a una mayor facilidad para llevar a cabo esa práctica intensiva que favorece la excelencia. En esto, la neurociencia se opone a la teoría conductista del entrenamiento como factor determinante de la excelencia. Gazzaniga cita varios estudios (Richard Ivry y Anders Ericsson) realizados para mostrar una relación entre el factor esfuerzo y el resultado de la excelencia. Según Gazzaniga, estas interpretaciones conductistas son demasiado simples y confunden correlación con causalidad.

Ya hemos tenido ocasión de reflexionar sobre las teorías que entienden la excelencia como resultado del esfuerzo mecánico, a modo de entrenamiento intensivo. En esta entrada (cultura de l'esforç) hay un vídeo donde un jovencito japonés pasa muchas horas haciendo operaciones aritméticas. Sin embargo, el hecho de que en cada persona pueda darse una predisposición natural hacia algún área intelectiva (cinética, musical, social, lingüística, matemática, etc.), y al margen de un predisposición genética hoy por hoy no demostrada tajantemente, explica que una persona concreta será más proclive a dedicar más tiempo a la práctica de determinadas actividades, de forma que va adquiriendo mayor competencia en ese campo, a la vez que su cerebro se va modificando en esa misma dirección, hasta alcanzar ciertos niveles de excelencia. Pero ese logro no debe considerarse efecto de una actividad de esfuerzo, en el sentido de entrenamiento intensivo que supone enormes sacrificios y renuncias, sino efecto de una actividad quen produce placer: el músico dedica más horas a practicar su instrumento porque precisamente disfruta de esa actividad.

De esta forma se desmonta el argumento conductista puro sobre la excelencia como fruto de una actividad de esfuerzo. Michael Jordan, reflexiona Gazzaniga, consigue trofeos en la NBA, pero seguramente no podría conseguir un Nobel en Física, aunque dedicase el mismo esfuerzo a esta actividad. No lo hará si no se siente cómodo en ella, porque es una actividad muy específica que requiere cualidades propias de un tipo de inteligencia específica; por la misma razón, un Noble de Física no ganarña trofeos en la NBA por muchas horas que practique en la cancha. 

La excelencia no es fruto del esfuerzo, sino del placer.

Héloïse La Nouvelle

BIBLIOGRAFÍA

Gazzaniga, M., El cerebro ético.Barcelona, Paidós, 2006, cap. 4.

________________________________________________________________

CULTURA DE L'ESFORÇ

He trobat un audio d'un programa de ràdio on es connecta la crítica al sistema educatiu amb l'implementació de mesures que pretenen afavorir el resultats amb més esforç acadèmic i assignatures per crear nous emprenedors. Tanmateix, l'autor proposa un altre model d'estudi, d'escola, i de pràctica econòmica, a partir de la figura d'Spinoza. Tota una troballa. A més, l'audio va acompanyat d'una imatge força optimista...

Héloïse La Nouvelle

Autoritarisme

Avui, el meu fill de 10 anys gairebé vomita el dinar perquè un montor del menjador l'ha obligat a menjar-se una oliva de l'amanida. Les olives no li agraden. Cal respectar aquestes coses dels nens. Si el forcem a menjar alguna cosa, no aconseguirem que li agradi, aconseguirem que no gaudeixi de l'àpat. No sé què fa aquest monitor amb els seus fills a casa, però a l'escola ha de respectar els nens i nenes. A més, li ha dit que és un fideu, que no menja i que està prim.

El cas és que ja m'havia queixat a la direcció per l'autoritarisme d'aquest monitor, i ara veig que no han fet res de res. No sé què puc fer després de tot això. Crec que les persones que tracten amb nens han de tenir cura d'aquestes coses, perquè amb els seus actes ensenyen models per al futur. Clar, potser aquesta gent vol transmetre això: que els nens han d'aprendre a obeïr, a engolir tot el que els donen, sense protestar. Així ens va.

Héloïse La Nouvelle

Paulino Castells i l'educació familiar (i 3)

A partir de l’anàlisi que he fet de les propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil, Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1]. És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills. Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat). 

Tot i que les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:

"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]

    Corrompem quan construïm normes sense atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina, que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.

   Corrompem quan fem creure els nostres fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem) que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són inherents al món. 

   La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3], lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional: l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses, però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot  esperant que els nostres fills sàpiguen trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit, compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar persones lliures.[4]

   Els sectors autoritaris de la societat, mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn. Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem, doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i delimitar-los.

Una vegada, un amic meu va tenir una cita amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva. Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament, li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal, que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen només una petita part de les coses que es poden fer.

Tot això ho hem sentit dir al nostre voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació, no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona. Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això, perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.

Daniel Pennac

L’educació ha de donar eines als infants i els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac, a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.

Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries)

Aquesta educació autoritària que defensa Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5], rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6], dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner (com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina psicològica al llarg del segle XX), és un acte  de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual, en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir, ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats. Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.

Ni la família ni l’escola han estat el que somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell diu els progres[7], sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la producció orientada al consum en massa i personalitzat.

La família i l’escola han estat els instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.

Héloïse La Nouvelle

---

[1] Castells, Tenemos que educar, op. cit., pàgs. 43-46.

[2] Rousseau, Emili o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.

[3] Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs. 11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.

[4] Savater, El valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.

[5] El capítol que dedica a l’educació religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina 177).

[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàg. 25.

Poesía para la emancipación

http://www.youtube.com/watch?v=m-pgHlB8QdQ&feature=endscreen&NR=1

Eduardo Galeano nos recuerda que la utopía sirve para caminar, como el horizonte nos tienta a la aventura. En la lectura poética que nos brinda, su palabra poética nos acompaña por todos los territorios de la infamia y nos mueve a no dejar en la impunidad ninguno. Los que han sacrificado la libertad por la seguridad, dirán que es delirio. Y tal vez lo sea, porque los ideales culturales humanos todavía son un sueño que se nos escapa cada día. Pero merece la pena soñarlos. Y si no nos dejan, como se dice desde el 15-M, tampoco les dejaremos dormir almados de poesía. Tal vez, si el relato de la revolución se ha dejado de oír en nuestras calles y plazas es porque ya no se escucha a los poetas. Sin poesía, en verdad, no hay revolución. Y el acto más revolucionario en nuestros días sería leer poesía en las escuelas como la lee Eduardo Galeano.

August Mann

Música para maestros malos (2)

From If (1968)

Música para maestros malos (1)

Paulino Castells i l'educació familiar (2)

Continuem amb el nostre comentari de les idees del doctor Castells. Quant a la qüestió del dormir, el seu discurs es ressent de la dependència del llibre del doctor Estivill (un altre metge, no psicòleg, que als anys 90 va publicar un llibre que va ser de capçalera per a molts pares, el Duérmete, niño)[1], i trobem certa rigidesa en el tractament d’alguns aspectes, com ara l’anomenat co-sleeping (els fills dormen amb els pares, al seu llit o a mateixa l’habitació, fins que prefereixen anar-se a dormir sols, una pràctica acceptada en moltes cultures orientals i que en Occident va abandonar-se fa uns 150 anys, quan els habitatges familiars varen fer-se més grans i ho van permetre)[2], contra el qual Castells treu uns arguments massa centrats en la vida sexual dels pares: afirma que en la majoria dels casos en que els progenitors desitgen que el fill dormi amb ells, es tracta d’un clar pretext per evitar el compliment de les relacions sexuals i un signe de que el matrimoni és a punt d’enfonsar-se[3]. 

Bé, potser en alguns casos sí, que passen aquestes coses, però sense un estudi seriós d’aquest fenomen social i les seves conseqüències a llarg termini, cal entendre que tampoc totes les parelles que comparteixen el llit són en vies de portar a terme una bona vida en parella; que la vida sexual de les persones no es centra exclusivament en el llit, moble que Castells sacralitza; que una relació furtiva pot ser molt més excitant que la rutinària del llit; i, per sobre de tot això, que les relacions sexuals no són cap tipus d’activitat que dues persones aparellades hagin de complir d’una manera programada, fixa o determinada per algun dels dos (allò del dèbit conjugal). Aquestes idees reflecteixen un perfil ideològic tradicional, de fons catòlic, així com un autoritarisme amagat que de vegades s’escapa entre les línies del text, com ara quan Castells afirma que el nadó ha d‘abandonar l’habitació dels pares abans dels quatre mesos de vida (sense cap referència a cap estudi científic, sense cap explicació raonada), o que l’infant ha d’anar al llit a l’hora que li marquin els pares, i pot dormir o no, però no pot sortir de l’habitació de cap manera ni per cap motiu.[4]

Quant a la qüestió de menjar, ens trobem novament amb consells raonables, amb disposició vers la flexibilitat, amb concepcions obertes del fet de menjar, que és entès com un acte social on hi ha l’oportunitat de gaudir dels altres i dels àpats. També son adients les seves observacions sobre l’abasta familiar de les alteracions en la conducta alimentària dels infants i adolescents, sobretot pel que fa a l’anorèxia. En conjunt, recomana no forçar a menjar, no fer del menjar un només nodrir-se, i relaxar-se a l’hora de introduir nous sabors, nous plats. Per aquestes raons abans formulades, la següent recomanació no encaixa gens: els nens han de menjar-se tot el contingut del plat i han de provar tot allò que els pares els ofereixin.[5]

Sembla evident que menjar i dormir són hàbits de caire social que exercim d’una forma diferent a la dels animals, mitjançant altres conductes associades que aprenem dels nostres pares o del entorn. Per aprendre aquests hàbits, els infants necessiten models que copien generalment del pares, models que s’imposen amb més o menys flexibilitat, més o menys autoritat, models a la fi, a partir dels quals es modelen les conductes socials dels individus, prenen forma, es concreten i s’adapten a les normes en ús, una mica com els animals, que es poden ensinistrar (adiestrar, domar o amaestrar en castellà, paraules que em fan sospitar que la tasca de mestre té una mena d’indret fosc que no m’agrada gaire). I en aquest sentit s’entén que l’hora de dinar o d’anar al llit es fixi d’una forma més o menys rígida, ja que l’adquisició d’un hàbit exigeix una certa repetició regular de els conductes. Ara bé, que hom hagi de polir el plat fins al final o que no pugui sortir de l’habitació una vegada ha entrat per dormir, són disposicions que no encaixen en la resta de l’entramat de raons i suggeriments del doctor Castells, i que només pot justificar a partir de la seva pròpia experiència clínica.

Darrere l’exigència de romandre a l’habitació tenim al doctor Estivill, sens dubte. Imaginem que un nen es desperta, o que ha passat una bona estona i no pot dormir-se. Quin sentit té que no pugui sortir de l’habitació i anar a la recerca dels pares, o que els pares no acudeixin en el cas de ser cridats pel seu fill? Sí, és el mètode Estivill (en altres països anomenat mètode Ferber, i de fet és conegut des de fa més de trenta anys (això mateix, el mètode de la iaia). Seria bo fer un estudi longitudinal sobre l’estat emocional de tants nens que des de fa més d’una dècada han après a dormir-se plorant, plorant inútilment mentre els pares resistien a la sala d’estar, sumits en la desesperació, sense atrevir-se a rescatar el seu fill només perquè el doctor Estivill pensa que dormir és un hàbit que s’aprèn igual que un gos aprèn a aixecar la poteta, i em recorda massa als mètodes de la iaia. Quants pares hi ha arreu sospitant que el seu fill no va bé perquè no van seguir correctament les instruccions del doctor Estivill, sense saber que arreu hi ha molts nens que dormen perfectament sense haver passat per aquest tràngol i, millor encara, havent dormit en braços dels seus pares, envoltats d’una gran sensació de seguretat i estima fins que han volgut anar-se’n sols, com solen fer la majoria dels mamífers superiors.

De la iaia és també l’absurd empeny en fer acabar als nens el contingut total del plat. Imagino que això ens fa tornar a la infantesa, quan ens imposaven aquesta capriciosa disposició; i fins i tot hem transmès el mateix als nostres fills, i s’accepta com un fet normal en els menjadors escolars. Tothom segueix la consigna de la iaia, ara oficialitzada pel doctor Castells, i ningú no demana per què. Per què la imposem als nens i els adults no la seguim? Doncs perquè és de sentit comú no menjar més quan notem que no tenim més gana, i com que no sempre coincideixen els criteris de qui serveix els plats i qui els menja, doncs de vegades hem de deixar una mica d’un per poder menjar més d’un altre o arriba amb lloc als postres. Si això és el que fem els adults assenyats, sembla que després d’haver-lo après experiencialment, després d’haver-nos passat del compte alguna vegada, doncs sembla que hauríem d’ensenyar als fills què s’ha de fer quan el cos diu que no hi cap més: no menjar. Els nens ens diran: “ja no puc més...”, i nosaltres haurem de decidir quin crèdit donem a les seves paraules, segons el que esperem que mengin els nostres fills, i segons el que ens tenen acostumats. I què hem de fer si un fills ens diu que ja no té més gana? Doncs fer-li cas i retirar-li el plat (fins i tot ho recomana el doctor Castells, amb el lema “la gana és el millor cuiner”)[6]. Quan tingui gana, ja menjarà, és clar.

A més de les manies de la iaia (forjades a la postguerra, quan la gana portava a buidar els plats fins al fons i només hi havia pa i escàs embotit), quins estudis longitudinals hi ha sobre l’efecte d’aquesta mesura tan inflexible d’haver d’acabar-se el plat sencer? M’hauria agradat haver trobat alguna referència en el llibre del doctor Castells, però no ha estat així; de fet, els consells del doctor Castells són força assenyats i equilibrats, però en aquest punt se li ha escapat la seva vessant autoritària. No deu haver estudis tampoc sobre el resultat de deixar que els nens no s’acabin el plat, és clar, però si m’imagino com és un adult que s’ha educat adequadament en l’acte social de menjar, no m’encaixa la imatge del tipus que s’empassa tot el que troba al plat com si un mecanisme interior implantat en la seva infantesa, li recordés les paraules de la mare o la iaia: “t’ho has de menjar tot si vols postres!” 

I aquí tenim aquest nen que no es dorm i no pot sortir de l’habitació per dir als pares que no pot adormir-se. Aquest nen és obedient (es a dir, un ésser ideal par a la autorirtat) i es queda, rumia, plora, dóna voltes al llit, rumia i, finalment, es dorm. Ja està, això és el que desitjàvem. Si ho repetim, l’hàbit arrelarà i quan sigui més gran no tindrà problemes per dormir. Quan sigui adult i no s’adormi o es desperti de matinada, farà el mateix, es quedarà al llit, comptant ovelletes, però no sortirà per airejar-se, beure aigua a la cuina, llegir, veure la televisió, beure una copa, beure llet, menjar-se un sandwich o un filet, escriure, sortir a la terrassa i mirar els estels i la lluna, o fins i tot veure sortir el sol, escoltar els sorolls del carrer a la nit i tantes altres coses que es poden fer si ens costa dormir. El nostre adult que no surt del llit és un adult atrapat en un hàbit que no li deixa fer coses d’adult. És com un pobre gos que ha après a obeir a canvi d’un premi, però ara ja no té premi, la iaia ja no hi és. El pitjor de tot és que possiblement aquest adult no sap per què no surt del llit i prova altres estratègies per tornar a tancar els ulls. Si, almenys, pogués sentir a prop seu algun dels seus fills profundament dormit, al seu costat... Però el doctor Estivill no li ho va permetre.

Héloïse La Nouvelle

---

[1] Eduard Estivill i Sylvia de Béjar, Duérmete, niño. Barcelona, Random House, 1997

[2] Hi ha molta informació sobre aquesta pràctica també anomenada llit familiar. A la web http://www.crianzanatural.com/ hi ha nombrosos articles i recomanacions de llibres. Per a un estudi en profunditat, veure Margot Sunderland, La ciencia de ser padres. Barcelona, Grijalbo, 2007. Aquesta autora, que dirigeix el Centre de Salut Mental Infantil de Londres, aconsella que el co-sleeping es mantingui fins els 5 anys d’edat.

[3] Castells, Tenemos que educar, pág. 103.

[4] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 102 i 98.

[5] Castells, Tenemos que educar, pàg. 115.

[6] Castells, Tenemos que educar, pàg. 114.

Paulino Castells i l'educació familiar (1)

El llibre de Paulino Castells, prestigiós psiquiatra infantil i familiar, que sota el títol de Tenemos que educar[1] tracta diversos aspectes relacionats amb la pèrdua d’autoritat i la relaxació de la disciplina familiar, entesos com a components essencials dels conflictes conductuals dels infants i els joves d’avui, té al meu parer una important manca: no es qüestiona en cap moment la tasca que es realitza des de l’escola, com si l’escola fos un santuari on mai es treballés contra els criteris educatius que l’autor defensa, i que són en general raonables tot i que de vegades cau en certes contradiccions o en postures escorades cap a fundamentalismes religiosos, com ara la pretensió que sigui bo que l’escola pública doni una formació religiosa als infants[2]. M’agradaria trobar algun llibre on es qüestioni la pretesa coherència de l’escola en la seva tasca formativa, i on es pugui llegir que alguna part del fracàs escolar i de les disfuncions educacionals dels joves venen de l’escola, que no tot s’origina en la família. A l’escola també hi ha persones nocives que actuen contra criteris educatius raonables: mestres autoritaris, mestres que no escolten, mestres acomodats en les seves funcions burocràtiques. No cal seguir, ja he donat suficients arguments al capítol anterior. Ara toca apuntar cap a la família i els seus deures educatius.

Educar consisteix a posar límits. Amb això tothom coincideix, des del doctor Castells, en el llibre esmentat, on relaciona allò d’establir límits amb el concepte de disciplina i l’estratègia de l’autoritat, i des d’aquesta postura aprofita per carregar contra Rousseau, Marcuse, Neill o Freire, fins arribar a gent més liberal com Fernando Savater[3].  Però Savater, per molt polèmic que sembli als pensadors conservadors, no dóna cap pas més enllà de la concepció liberal de l’educació, ni fa cap aposta per l’estratègia de deixar el procés educatiu a l’atzar de l’espontaneïtat dels infants i la manca d’interferències dels adults[4]. Educar és per a Savater el mateix que per a molts altres, Rousseau inclòs: possar límits, donar forma, condicionar, coaccionar, modelar, contaminar als fills la nostra manera de veure el món, etc. Educar és ensenyar a fer el que la societat ens demanarà, i això suposa una mena de tirania que els adults (pares i mestres) imposen als infants per tal que aprenguin el que tothom esperà que facin de grans, encara que sigui per fer correctament la cua del cinema o de l’atur, signar la nòmina i altres expressions superficials de la vida adulta. És clar, Savater afegeix que aquesta tirania que ens ha servit per inculcar hàbits, costums i continguts als infants és un pas necessari que tothom ha de donar per després poder desfer-se’n, una mena d’aprenentatge per poder ser després més lliures. Els imposem la nostra humanitat tal i com nosaltres la concebem i patim, diu, i amb això podem esperar que se n’alliberin i vagin més enllà de nosaltres; imposem models a partir que són nostres, o de la nostra família o de la nostra cultura, com a condicionants del creixement dels nostres fills[5].   

Bé, penso que l’optimisme de Savater fa molt bonic, tot revestit d’una orientació democràtica i il·lustrada que fins i tot va més enllà de les propostes oficials; si de cas, caldria afegir la necessària alerta per tal d’evitar que els ideals educatius es compleixin només en la primera part dels propòsits, que l’aprenentatge adaptatiu sigui un èxit però el projecte d’alliberament quedi a mitges.

En qualsevol cas, si es tracta de posar límits, podem discutir sobre estratègies diverses, però resulta que no podem deixar de posar límits a aquells éssers menuts que naixen amb el seu jo inflat, un jo que ha d’anar prenent contacte amb el món i amb les persones que l’habiten. Fins i tot Rousseau, un dels iniciadors del corrent alliberador en la pedagogia moderna, admet la necessitat que els infants trobin límits en el seu desenvolupament. Tanmateix, abunden les crítiques contra Rousseau, parcialment perquè molts corrents antieducatius s’han associat a l’apel·lació rouseauniana d’orientar l’acció educativa vers els infants con a éssers diferents dels adults. No hem d’oblidar, però, que Rousseau no està pensant en un nen salvatge, ni en l’absència d’un mestre ni d’ensenyament, sinó que només demana un canvi de perspectiva que ha estat força fructífer en els posteriors desenvolupaments de la pedagogia: la conversió de l’infant en el protagonista del procés educatiu, encara que no en el seu autor, atès que és evident que tot aprenentatge és una mena de transmissió des de qui sap fins qui no sap.

  La diferència entre els corrents inspirats en Rousseau (des de Pestalozzi fins l’Escola Activa i el constructivisme, passant per Piaget, Montessori, Freire, etc.) i els corrents més directivistes (inspirats en els mètodes jesuïtes, i seguit per la línia de la pedagogia purament analítica) és ben simple: els rousseaunians entenen que l’infant ignorant pot aprendre a aprendre tot sol si el deixem una mica de marge de moviment per trobar-se i gestionar ell solet els materials amb que s’ha d’enfrontar per aprendre; que la millor forma d’activar l’aprenentatge serà despertant l’interès de l’infant en comptes d’injectar continguts en un receptor passiu. Aquestes diferències es refereixen, doncs, a la relació entre el subjecte de l’aprenentatge i allò que ha d’aprendre i com ho pot aconseguir, relació que és entesa com a activa perquè encara que l’infant ignora, ja compta amb alguns mecanismes que permeten el seu aprenentatge d’una forma més ferma que amb la simple repetició, memorització, etc.

L’educació és, a més, aquest procés pel qual anem assumint que els altres existeixen i la seva existència és un límit per a nosaltres, per al nostre jo. En els infants i adolescents manca aquesta consciència dels altres, però al llarg del creixement s’ha d’anar construint, fins arribar a l’edat adulta: un és adult quan arriba a ser conscient de la presència del altres i de la necessitat de conviure amb els altres amb condicions de respecte i atenció (que ve a ser el mateix). Jo sóc l’ésser més important del meu món, però no sóc més important que els altres.

Així, doncs, els individus aprenem poc a poc a limitar els nostres impulsos d’acció davant el nostre entorn, precisament en prendre contacte amb els altres, primer els nostres pares i més endavant la resta d’instàncies que s’encarreguen de posar límits concrets al nostre indefinit i impulsiu jo. I la presa de contacte amb aquests límits es realitza mitjançant l’adquisició d’hàbits conductuals. Aprenem a menjar amb coberts perquè convivim amb persones que els fan servir, de la mateixa manera que aprenem una llengua perquè creixem escoltant-la. Ara bé, si arribada l’hora d’ésser adults hem de ser plenament conscients de tot allò que suposa la nostra presència en el món, hauríem de poder entendre que amb els hàbits adquirits estenem un límit al voltant del món per poder viure amb els altres, ja que tothom actua segons pautes semblants, de la mateixa manera que al nostre voltant tothom fa servir una llengua comú; tot això ens identifica amb els nostres i ens evita el rebuig per semblar diferents; tot això forma un gran conjunt de coses que s’anomena cultura. Si som conscients de tot això, hem de poder entendre a més que aquests límits i hàbits assolits només són emplastres sobre el nostre jo, enganxines que ens van posant al llarg del nostre creixement com a persones, per tal de definir-nos. Mengem amb coberts, però no hem d’oblidar que podríem menjar amb les mans.

No som ratolins que hem après a tocar una palanqueta per obtenir menjar. L’educació completa no pot consistir només a generar hàbits acceptats per una societat determinada, i els educadors ha d’ésser capaços de transcendir l’hàbit en sí per desenvolupar la consciència dels educands vers aquest punt a partir del qual un adult actua adequadament, es a dir, que sap que posa en marxa un hàbit que ha adquirit, que sap que és un hàbit, que sap que podria no exercir-lo, i que sap que en altres llocs ni ha d’altres costums; i, sobretot, que sap que el món no és només allò configurat pels hàbits que ha après per transmissió, que aquests només són els límits del seu món més proper, de la seva cultura i que més enllà d’aquests límits s’obre una porció del món molt més gran que es pot y s’ha de desitjar conèixer. Una persona educada no s’ha d’acontentar amb el bocí de terra i els seus límits que li han estat donats atzarosament.

La meva àvia s’enfilava per les parets quan jo, de petita, m’agafava els talls d’embotit i me’ls menjava sense pa. Protestava perquè havia assumit una llei que deia que l’embotit ha de menjar-se amb pa, de fet, amb més pa que embotit. Per trivial que sembli, aquest és un exemple de com el món dibuixat pels hàbits adquirits pot arribar a imposar-se sobre les nostres decisions amb una força tal que acabem creient que aquest món limitat és la totalitat del món, i que les coses no poden ser d’una altra manera diferent en un altre món. La meva àvia, sota l’impacte del món de la postguerra, no va atrevir-se mai a menjar-se una llesca d’embotit sense pa, de fet sempre el menjava amb més pa que embotit. I això va ser, sense que ella pogués ser conscient, una limitació per a la seva vida i per al desenvolupament de la vida de les persones que ella va educar.

No podem oblidar la responsabilitat que tenim quan transmetem valors, hàbits, límits, etc. Si som plenament conscients del caràcter relatiu de tot això, també l’hem de transmetre, aquest caràcter, el seu esperit de dubte i de qüestionament de les coses, la sospita de la seva incompleció. Hi ha un principi racional conegut com la navalla de Guillem d’Ockham, segons el qual no cal complicar-se la vida si podem explicar-nos el món de forma senzilla. Podem menjar el pa sol, oi? I l’embotit, oi que també? Doncs si ens empenyem en la necessitat de menjar l’embotit amb pa, estem marcant un límits massa estrets en aquest món que intentem construir per als nostres fills. Les coses es poden pensar i fer de manera més simple, i les barreges que puguem fer depenen de la nostra voluntat de barrejar les coses del món, però no del món mateix. I si estiguéssim convençuts de la conveniència de la barreja del pa amb l’embotit, per altres motius que la pura necessitat imposada per un hàbit nostre, hauríem d’incloure en el missatge educatiu als nostres fills una clàusula de revisió: en algun moment de la seva formació hauran de descobrir que el pa i l’embotit es poden entendre separadament, són ens separats, autònoms, i poden entrar separadament en el nostre organisme sense que els fonaments del món trontollin.

Ensenyem a fer servir una forquilla, i això requereix dir com si fos un dogma de fe que la carn es menja amb forquilla i ganivet. També hem d’ensenyar a preguntar-nos per què la forquilla si el tros de carn me’l puc agafar amb els dits i portar-me’l a la boca. I el mateix pel que fa a anar despullats per casa, o donar les gràcies quan algú que no et cau bé et regala un caramel, o anar a dormir a les nou, dinar a les dues, etc. Tothom té més o menys clar quins límits voldria tenir en el seu món, de vegades confós amb el món dels altres. Per abans de creure’ns aquests límits, ens he de preguntar si volem que els nostres fills els assumeixin fins a la seva medul·la per repetir-los inconscientment, o si preferim que quan siguin adults puguin ser capaços d’establir els seus propis límits del món sense ignorar que el món és realment més gran i més ric que tots els nostres petits límits vitals.

Per aquestes raons em preocupen algunes de les recomanacions que he trobat en el llibre abans esmentat del doctor Castells (dic doctor perquè, els recordo, no és psicòleg ni pedagog, sinó metge, és a dir, algú que pertany a una casta social que des de fa mil·lenis té autoritat per marcar els límits de la salut i la normalitat, límits que han estat qüestionats des de les filosofies de la sospita, com ara el cas de Foucault). Les pàgines que dedica als conflictes generats pels infants al voltant del fet de menjar i del fet de dormir són plenes de bons consells i pautes raonables per acompanyar els infants en l’aprenentatge social de dormir[6] i menjar[7], tot i que acompanyades d'altres idees totalment qüestionables. Però ja en parlarem, de tot això, en el segon lliurament.

Héloïse La Nouvelle

 

---

[1] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011. Un llibre que vol servir per aconsellar, però mancat de referències teòriques. He trobat idees interessants envoltades d’altres tòpiques i fins i tot grotesques. De vegades cau en un discurs massa familiar, amb un  perfil religiós i ideològic que sembla enyorar-se de temps passats.

[2] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 174 i ss.

[3] Només cal citar el capítol 3 del llibre de Fernando Savater El valor de educar (Barcelona, Ariel, 1997), per entendre que el doctor Castells el tracti amb cert menyspreu, ja que algunes atrevides afirmacions de Savater no encaixen en la maula i clerical visió de Castells davant els conflictes humans, socials i educatius, ja que les opinions de Savater sobre educació religiosa, sexual, la droga i la violència són molt més progressistes. El llibre de Svater és una exposició crítica sobre la qüestió educativa, des d’una perspectiva lligada a l’ètica i als valors cívics (això que alguns prenen per partidisme polític). Potser l’autor és massa optimista vers la possibilitat de realitzar els ideals de l’educació democràtica, però seria bo que el llegissin els futurs mestres i professors, i els que ja ho són també.

[4] Savater, El valor de educar, pàg. 28.

[5] Savater, El valor de educar, pàgs. 91-96.

[6] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 97-107.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 107-120.

 

DISPERSIONES PEDAGÓGICAS, 2

MI ÚNICA LEY EDUCATIVA: LA INTEGRIDAD

Para vivir sólo tienes que respirar y comenzar a moverte. Nuestro instinto de supervivencia hace superfluo cualquier reclamo a nuestra voluntad. Parece cosa fácil, porque todos vivimos. Pero una cosa es lo que pasa y otra la manera de pasar. Y cuando se trata de dar forma a la vida que cada uno vive, la cosa ya no resulta tan fácil, porque la formación de nuestra individualidad es la tarea más ardua que tenemos los seres humanos. Sólo con posterioridad a los hechos vividos podemos juzgar lo acertado o no de las decisiones tomadas, para nuestra satisfacción o aflicción.Y para complicar las cosas, no está al alcance de todos la oportunidad de decidir quién queremos ser, ya sea por las limitaciones de cada uno ya sea por las voluntades de los demás, porque ambas circunstancias afectan negativamente el modelado de nuestra persona con la materia de nuestra vida. Además, la identidad con la que nacemos no siempre la podemos modificar o cambiar por las dificultades materiales y los prejuicios culturales que debilitan o tuercen nuestra voluntad, cuando el «qué» somos (sexo, raza, biotipo, cultura...) tiene una fuerte implicación con el «quién» somos (personalidad, razón, emoción, creación...). Por otra parte, es fácil caer en el narcisismo o el más vergonzante exhibicionismo cuando se habla de uno mismo, sobre todo hoy en día cuando la comunicación no es directa entre las personas, cara a cara con el diálogo o mano a mano con la epístola, lo que nos lleva a la deformación o mistificación de nuestra subjetividad. Sin embargo, todas estas dificultades y contingencias pueden llegar a desvanecerse ante la fuerza de la creencia en el quién es uno mismo y en lo que puede llegar a hacer en el curso de su vida. Como ya dijera Heráclito de Éfeso, los pensamientos que concebimos moldean nuestro carácter y éste determina nuestro destino. Estos tres elementos: pensamiento, carácter y destino, cuando se implican y cierran el círculo de nuestro existir constituyen el rasgo que más nos honra como humanos: la integridad.

August Mann

DISCIPLINA O APROPAMENT

A propòsit de la darrera entrada de l'amic August, crec que puc aportar elements prou interessants sobre la qüestió de l'estratègia disciplinària a l'escola, que sembla estar al darrere de tot allò de la cultura del l'esforç. He pensat molt sobre la qüestió, i a partir de les meves experiències i d'aquesta reflexió, sóc un decidit partidari de l'estratègia de l'apropament. Potser no donarà resultats directes en determinats procesos d'avaluació, però estic segur que és més adient per a l'objectiu didàctic de l'escola.

    Vaig començar a prende notes sobre el tema quan als inicis del 2008 vaig tenir la meva primera estada en una escola de primària, substituint una mestra de segon durant una setmana, en una escola d’Esplugues de Llobregat. El fet de ser relativament novell em feia por, perquè tractar amb un material tan delicat com humans de 6 a 12 anys em feia pensar que jo no havia rebut la formació necessària per afrontar aquesta tasca, i que els meus recursos eren mínims perquè em faltava experiència. Vaig començar a prendre notes aleshores perquè sospitava que la meva situació era problemàtica a causa de la meva inexperiència, i d’aquesta manera, reflectint les meves impressions per escrit, hi posava un fil que em dirigia cap a la seva comprensió. Amb el temps, em vaig adonar que en realitat la meva situació era problemàtica més aviat perquè havia topat amb una realitat plena de problemes, i aquests problemes eren, en alguns casos concrets però nombrosos, generats per alguns mestres concrets i, malauradament, nombrosos.

Als pocs minuts de conèixer qui jo havia de substituir, vaig començar a sospitar que aquesta persona no tractava bé els seus alumnes. Es podria dir que era una persona de mal caràcter, dura amb el llenguatge, dura amb l’expressió, poc empàtica, ruda i cridanera. Al cap de dos dies en aquella classe vaig saber que els problemes d’indisciplina que jo tenia amb aquells petits diables no els havia causat la meva inexperiència, sinó més aviat l’excés de disciplina a què estaven sotmesos per la seva tutora, que havia marxat i els havia deixat amb mi. Finalment vaig passar un mes en aquella escola, suportant crítiques d’un entorn que es negava a veure la realitat que tenia al davant, llevat d’algun tímid comentari crític cap a la tutora absent (ningú gosava de portar-li la contrària obertament). Quan un mestre tutor marxa durant un temps, es diu que els seus alumnes perden el seu referent, un referent que necessiten per agafar-se a la realitat. Així s’expliquen els docents aquestes situacions. Tanmateix, aquells nens de segon curs (penseu, nens de vuit anys, no adolescents de dotze) tenien un referent autoritari, i durant aquell mes van tenir una mestra que no els escridassava ni els renyia per no res, i a més no els feia cap por. Aquests nens es van sentir lliures, però havien estat atrapats tant de temps en una gàbia que la seva llibertat va esclatar sense mesura, segurs de no trobar-se amb un crit ensordidor.

   A partir d’aquí vaig decidir prendre nota de tot allò que trobés malament al meu voltant, i a tot aquest material donar-li un cos (de moment en forma de blog) de reflexió a partir de tres experiències diferents però complementàries: com a mestra, pel fet que a totes les escoles on hi he estat he trobat mestres nocius per als nens; com a mare, perquè també els he trobat en el conjunt de mestres que han tingut els meus fills; i com a nena que vaig ser, perquè també els vaig patir a l’escola. I estic segur que alguns lectors trobaran que es reconeixen en algunes d’aquestes experiències. És per això que aquest blog és vermell, perquè té el color de la ràbia i de la vergonya. La qual cosa no impedeix que sigui un espai de reflexió, una reflexió tacada de vermell, una reflexió crítica amb pràctiques que no haurien de tenir presència en l’escola, encara que les trobarem en el nostre treball i a la resta d’àmbits de la vida dels adults. Potser si comencem per evitar-les a l’escola, podrem esperar que desapareguin de la resta d’entorns.

Héloïse La Nouvelle

A propósito de la entrada "Un texto de Zweig sobre la burocracia escolar"

La lectura de este fragmento de Stefan Zweig me causa pensamientos y sentimientos contrarios. Por un lado, es difícil encontrar una explicación más lúcida y concisa de los mecanismos de dominación ideológica de clase y de reproducción de un orden social.  Cuando era un adolescente y devoré la biblioteca de mi hermano mayor, un troskista y simpatizante del F.R.A.P., con quien compartía habitación, y que tenía las obras completas de los clásicos de la revolución comunista (al poco tiempo me emnacipé de todo ese autoritarismo y misticismo político gracias a la lectura combinada de Hölderlin y Nietzsche), me obsesionaba la misma pregunta: ¿Cómo es posible que nuestro sistema capitalista y nuestras élites económicas, políticas y culturales sigan año tras año inmunes a la crítica y a la denuncia, conservando su posición hegemónica en el rumbo de nuestra vida social? Sólo años más tarde encontré la respuesta y no por vía de los libros y la reflexión, sino por un duro golpe de la realidad en toda mi cabeza. Me refiero a cuando empecé a trabajar de profesor de secundaria. La respuesta estaba en la escuela, y por extensión en la familia. Y si estas dos instituciones fallaban en su objetivo, siempre quedaba la empresa para terminar poniendo las cosas en su sitio.

Yo mismo no fui consciente de la eficacia de estos mecanismos de alienación de la conciencia hasta muchos años después. De hecho, hasta hace unos pocos años. Cuando nacieron mis hijos recibí el primer golpe. La relación emocional con mis hijos descubrió, en toda su crudeza, lo que había estado haciendo con mis alumnos de una forma inconsciente. Y el amor que sentía por ellos me empujó a rebelarme contra la ideología social que movía los hilos ocultos de mi práctica docente, “educadora” en la ideología dominante y “deseducadora” de la emancipación de esa misma ideología. Parece increíble las barbaridades que podemos hacer en la transmisión de saberes y valores, la violencia y el control social que podemos llegar a ejercer revestidas de las formas culturales más sutiles e idealizadas. Mi primer hijo tuvo que pagar mi particular proceso de transformación. El segundo se benefició con creces de mi emnacipación. Y poco a poco, mis alumnos fueron disfrutando niveles mayores de libertad y autonomía en mi relación docente con ellos. Los resultados académicos fueron dando paso a otras capacidades y experiencias que cobraban vida en mis clases para disfrute y alegría de todos. Lo más curioso del caso es que, cuanto más disfrutábamos de las clases, mejores resultados obteníamos. Y como pude comprobar en mi relación con ex-alumnos, duraderos en el tiempo. Porque la reflexión de mis alumnos desplazó la coacción y el castigo como medios para el aprendizaje.

Conozco a pocos profesores, a pesar de mi profesión. Quiero creer que somos unos cuantos los que pensamos lo mismo. Pero mi experiencia profesional me señala lo contrario. He dado clases por breve tiempo en la universidad, durante mucho tiempo, tal vez ya demasiado, en la escuela concertada, y llevo a mis hijos a la escuela pública, y me duele decir que he conocido a muy pocos profesores afines a lo aquí expuesto. La dominación ideológica y la reproducción del orden social sigue teniendo en la escuela uno de sus mecanismos principales. Se habla mucho de la violencia de los alumnos, de la irresponsabilidad de los padres, pero apenas se habla de la complicidad de los maestros y profesores en la legitimación de nuestro sistema social. Sólo con que un número significativo de ellos se preguntase para qué educamos y para quién educamos, con el honor intelectual puesto en la verdad, las escuelas se transformarían en espacios para la emancipación del ser humano. Los que trabajamos en la escuela concertada tenemos una mayor presión y mayores dificultades. Porque simplemente estamos expuestos al despido y a que se nos aplique una especie de “ley de hambre” para escarmiento del resto de docentes. Por esto mismo los funcionarios que trabajan en la escuela pública deberían ser la vanguardia de este proceso de emancipación, por sus condiciones laborales más favorables. Cuando se habla de la educación pública como un instrumento de la democracia y de la igualdad de oportunidades, sus defensores no deberían pasar como sobre ascuas por encima de este compromiso y responsabilidad si efectivamente creen en la libertad y la justicia social.

De los pedagógos y psicólogos escolares “orgánicos” mejor dejarlo para otra ocasión. A ver si nuestra Héloïsa nos vuelve a sorprender con otra entrada sobre esos fariseos de la educación, salvo honrosas excepciones, y nos inspira un nuevo comentario al respecto.

August Mann

CULTURA DE ESFUERZO (2)

A propósito del vídeo de TV3 sobre el tema del esfuerzo, iba a añadir un comentario al que ha subido el amigo Cero, pero dada su extensión, debo hacerlo en modo entrada. Ahí va...

Tengo muy claro que la escuela es el primer aprendizaje de la resignación y de la sumisión, y no tengo dudas sobre los beneficios de este aprendizaje, porque al fin y al cabo la vida nos depara mucho de eso: hemos de resignarnos a un trabajo rutinario, a un horario, a unas limitaciones de espacio vital y de horizontes que, sin ese aprendizaje previo, nos parecerían insoportables. Desde este punto de vista, no creo que pueda hablarse de fracaso escolar, sino sólo de fracaso académico. Cuando el horizonte es tal, cómo va a ser posible generar entusiasmo por aprender, si ese horizonte se realiza ya en el rostro de los docentes y de los padres, que transmiten a los pequeños el vacío de sus propias vidas como seres para el trabajo y el consumo. De ahí el fracaso educativo. Los niños no gustan de aprender porque el aprendizaje se desarrolla vinculado a los mismos parámetros productivos que el trabajo adulto, donde se nos exige esfuerzo y resignación. Los niños se resignan a sumar y a restar, a escribir sin faltas, a cumplir con determinados requisitos; pero esos requisitos les alejan del gusto por aprender. Así que incluso con resultados académicos positivos, creo que hay que seguir hablando de fracaso educativo en profundidad.

La sociedad nos conduce a la resignación a cambio de pequeñas dosis de soma: ipods, ipads, smartfones, facebuks, consolas, trastos más sofisticados que nosotros, circo televisivo, futbol, basura comestible, coches, lavadoras inteligentes, zapatillas nike cosidas por esforzados y resignados niños asiáticos, fines de semana de consumo, etc. A cambio de eso nos piden resignación, y ahora estos nuevos consejeros nos dicen que hemos de fomentar el valor del esfuerzo, como japoneses y alemanes.

Error: el esfuerzo no es un valor, es decir, un bien en sí mismo, sino un instrumento para con seguir alguna cosa. Trabajo más horas para conseguir más dinero, le doy más golpes al clavo para que quede bien fijado, insisto más veces ante la administración para que me tengan en cuenta (esfuerzo inútil), me esfuerzo en caerle bien a mi jefe, para que no me fastidie tanto como a los otros. Ese es el auténtico concepto de esfuerzo. Introducir este concepto en educación es arriesgado: el aprendizaje no se soluciona con esfuerzo, porque el posible premio está muy al final, y además bno aprendemos por un premio, sino por el valor mismo de saber. Esa es la diferencia: deberíamos fomentar el valor del saber, el gusto por saber, saber por saber, amar el saber, querer saber para nada más que saber. Me remito a Aristóteles.

He visto muchos niños dedicar horas y horas a hacer operaciones aritméticas, como el japonesito del documental, qué mono, y no sacar nada en claro de tantas horas. El aprendizaje es un factor cualitativo, mientras que el esfuerzo es sólo cuantitativo. Para que el aprendizaje se produzca ha de producirse un salto, y eso no se da al cabo de horas, se da o no se da, se da por una vía o se da por otra, pero no insistiendo en al misma vía. El pobre japonesito sin juguetes se pasa horas haciendo fracciones, una tras otra. A eso no se le puede llamar esfuerzo, porque ya sabe: hacer trescientas en lugar de veinte es totalemente inútil, le están enseñando a repetir paradigmas, no a pensar, ni mucho menos a crear. En realidad está perdiendo el tiempo.

La dedicación a la adquisición de nuevos conocimientos tampoco es una cuestión de esfuerzo, sino que sólo lo parece. Si yo me paso tres horas leyendo sobre un tema para saber más sobre ese tema, no es por tener asumida la cultura del esfuerzo, sino por el gusto de saber más, por el placer personal que genera esa actividad. Desde fuera, parece que esté pasando un mal rato, no? Qué aburrido debe ser ese tocho que está leyendo, qué ganas debe tener de acabarlo. Pero no, a veces puedes tener ganas de seguir con él, y el tiempo se te escapa de las manos, y has de cerrar porque son las dos de la madrugada y al día siguiente has de levantarte pronto para ir a trabajar.

Al final, el choque entre el mundo de la vida y el mundo de las ideas resulta poner de manifiesto la oposición entre el esfuerzo y el saber: voy a esforzarme en irme a dormir, para mañana poder cumplir con mi obligación. Eso, como decía, Marina, que los niños aprendar a poner la obligación por delante del deseo. Harán los deberes, sí, pero no aprenderán a valorar el bien del saber.

Me decepcionó encontrar en este documental comentarios de gente a quien antes había valorado positivamente, como el propio Marina (me encantó su libro "El misterio de la voluntad perdida"), partidario de que en la escuela se implante el final del juego: no vamos al cole a aprender siendo felices, sino a cumplir con una obligación, como los mayores. O Quim Monzó, criticando la plastelina porque aún hay gente con 30 años que juega con ella. Y algunos pintores pintan mierdas con ceras y les pagan barbaridades, no? Ya lo entiendo: mi hijo hace maravillas con la plastelina, pero sus notas de plástica son normalitas; debe ser que en el curriculum no se valora la creatividad. Claro, una escuela que valora la creatividad dejará de enseñar a pensar, a ser divergente; porque los adultos divergentes son molestos, se incomodan, y a menudo se preguntan qué coño están haciendo, y se lo preguntan al de al lado, y cae la productividad.

Acabo con una anécdota: cuando hace un tiempo estuve en primaria, me encantaba dar las clases de naturales y sociales, por las oportunidades que tenía de introducir elementos divergentes, curiosidades científicas, etc. En general, la respuesta que obtenía del alumnado era: profe, déjese de rollos y hagamos las actividades del libro. Qué niños tan esforzados tenía!

Héloïse La Nouvelle

CULTURA D'ESFORÇ

Ahir, TV3 ens va obsequiar amb un "Sense ficció" dedicat a la cultura de l'esforç. Després de la de vegades massa dolça sèrie "Mestres", ahir es va girar la truita i ens varen dir que havíem d'esforçar-nos una mica més, com fan els japonesos. No ens varen dir que en aquest país oriental hi ha joves que es tanquen a casa perquè no poden resistir la pressió, o fins i tot arriben al suïcidi. El nen japonès que posen d'exemple és un nen sense infantesa, que creix en una família sense sentiments, obsessionada pel seu futur laboral.

Per què ara toca reivindicar l'esforç? Deu ser que el país se'n va a la merda, i la culpa és nostra. Vivim en una societat que en realitat rebutja l'esforç des de dalt. Tenim uns dirigents que viuen instal·lats en l'acomodament i l'enriquiment sense esforç, i una classe empresarial que ha aprofitat totes les oportunitats per tenir guanys sense esforç, mitjançant l'economia especulativa. Però no, d'això ja no se'n parla: ara toca parlar d'un sistema educatiu que no valora l'esforç, que distreu els infants amb plastilina en lloc de inserir-los en la cultura dels deures. Una altra vegada, la responsabilitat del fracàs econòmic serà només nostra. En fi, ara tenen la paraula els teòrics dels deures fins a les 10 de la nit, de l'aprenentatge precoç de valors com ara l'obediència, i de l'obsessió pel futur laboral. Tornen els calvinistes a l'escola, però, què ens prometen a canvi de l'esforç?

Héloïse La Nouvelle

En aquest enllaç es pot veure el documental de TV3.