DEDICATORIA

Este blog está dedicado a los padres que se pasan horas y horas ante el televisor, mientras sus hijos pasan horas y horas ante la consola, y también está dedicado a los maestros que van al trabajo como quien va a la oficina, como una rutina más de su vida, que han perdido el afán de aprender (¿lo tuvieron alguna vez?) y por ello son incapaces de transmitir el más mínimo entusiasmo por los misterios del mundo a sus desafortunados alumnos.

sábado, 7 de diciembre de 2013

NEILL, LA COMIDA, LOS MODALES Y LOS PARIENTES


SELECCIÓN DE TEXTOS DE A. S. NEILL
En cuanto a los modales en la mesa, Neill advierte que no tienen nada que ver con la etiqueta y la cortesía. Los buenos modales son el resultado de una educación en la libertad, aunque podría ocurrir que esos niños libres coman los guisantes con cuchillo. Los modales auténticos consisten en los demás y sentir por ellos (empatía), que es una forma ética de hallar los límites de la propia libertad en la libertad de los otros, pero que es el resultado de una educación en la libertad y la superación adecuada de la etapa infantil, eminentemente egoísta. No es algo que se aprenda a base de implementar hábitos de cortesía en la mesa.

Los modales no debieran enseñarse nunca. Si un niño de siete años quiere comer con los dedos, debe tener libertad para hacerlo. A ningún niño se le debe ordenar que se conduzca de cierta manera, para tener la aprobación de tía María. Sacrifíquense todos los parentescos y vecindades del mundo antes que echar a perder un niño para toda la vida haciéndole portarse insinceramente. Los modales vienen por sí solos. Los antiguos summerhilleses tienen excelentes modales, aunque algunos de ellos lamían sus platos cuando tenían doce años. A ningún niño se le debe obligar, ni siquiera estimular, a decir muchas gracias.

Este problema de límites se complica con la intervención de los parientes, que además presionan para establecer sus puntos de vista sobre modales y moralidad.

Muchos de mis alumnos sufren demasiado de parentitis. En estos momentos siento grandes deseos de tener una conversación acrimoniosa con los siguientes parientes de mis alumnos: dos abuelos (religiosos), cuatro tías (religiosas y mojigatas), dos tíos (irreligiosos y moralizadores). Prohibí severamente a los padres de uno de mis alumnos que le permitieran visitar a su abuelo, muy amante de las llamas del infierno, pero me contestaron que sería imposible tomar una medida tan radical. ¡Pobre niño

Siempre es preferible, si es posible, que los abuelos vivan separados de los niños, y no con ellos. Lo que suele ocurrir es que los abuelos insisten en formular una ley para la crianza de los niños, o que los estropeen viendo en ellos únicamente lo bueno o lo malo. En los malos hogares los niños tiene cuatro jefes en lugar de dos. Aun en los buenos hogares suele haber tirantez porque la mayor parte de las veces los abuelos insisten en imponer sus anticuadas opiniones sobre la infancia. Los abuelos propenden con frecuencia a echar a perder a los niños con un amor excesivamente posesivo. Suele ocurrir esto cuando la abuela no tiene verdadero interés en la vida después de haber crecido su propia familia. La tercera generación le da la oportunidad de empezar su tarea de nuevo. Con la idea de que su hija o su nuera es incompetente como madre, la abuela interviene, y tiran del niño en dos direcciones, y el niño es capaz de substraerse a ambos lados. Para un niño, un hogar dividido significa un hogar sin amor, bien sea la división entre la madre y la abuelita o bien entre marido y mujer. Aunque la división se le oculte sutilmente al niño, éste nunca es engañado. Siente, sin ser consciente de ello, que en su casa no hay amor.

Y aún más, en relación con la comida:

En Summerhill tratamos a los niños como iguales. En general, respetamos la individualidad y la personalidad del niño exactamente como respetaríamos la individualidad y la personalidad  de un adulto, sabiendo que el niño es diferente del adulto. Nosotros los adultos no exigimos que el tío Bill tenga que dejar limpio su plato, sino le gustan las zanahorias, o que el padre deba lavarse las manos antes de sentarse a comer. Corrigiendo constantemente a los niños, los hacemos sentirse inferiores, ofendemos la dignidad natural. Todo es asunto de valores relativos. En el nombre del cielo, ¿qué importa realmente si Tommy se sienta a la mesa sin lavarse las manos?
Héloïse La Nouvelle

domingo, 15 de septiembre de 2013

RICHARD MULCASTER, pionero de la pedagogía crítica


RICHARD MULCASTER (1530-1611)


Pedagogo inglés que se avanzó 250 (a Rousseau) años al teorizar sobre la necesidad de atender a las diferencias individuales y de ajustar los procesos de enseñanza a esas diferencias.

Fue el primer director de la Merchant Taylor’s School, en Londres, que era la escuela más grande de su época. Allí estableció un riguroso currículum escolar, con enseñanza de latín, griego y hebreo. Recuérdese que en aquella época, la educación pública no existía, las clases altas contrataban maestros privados para sus hijos. Esta escuela, todavía en funcionamiento (enlace), estaba sostenida por la Merchant Taylor’s Company, destinada a los hijos de las familias asociadas a esta empresa.

Contra las ideas de su época, apostó por el inglés como lengua vehicular en la enseñanza, en detrimento del latín, que debía ser reservado para los niveles académicos más altos, como la universidad.

Los maestros debían tener formación universitaria, para asegurar unos niveles mínimos de calidad. Recuérdese que, a finales del siglo XVIII, una persona de origen modesto y sin apenas estudios, como Thomas Paine, fue maestro de escuela. Recuérdese que, hasta hace pocos años, los maestros españoles debían cursar una diplomatura de 3 años, en lugar de una licenciatura de 5. 

Mulcaster fue también pionero en la introducción de las prácticas deportivas como elemento de importancia educativa en la escuela. De hecho, fue el primero en formar un equipo de fútbol, y de hecho fue él quien dio nombre a este deporte, practicado entre los ingleses desde el siglo XIII.

Además del deporte como medio de relajación de los alumnos, consideraba importante el contacto con la realidad cercana, el conocimiento del lugar y del mundo natural, y por ello pensaba que las escuelas debían estar situadas cerca de los campos.

Mulcaster creía también conveniente que hubiese una estrecha relación entre los maestros y las familias de los alumnos.

Obras:
Positions (1581).
The First Part of the Elementarie (1582).

Héloïse La Nouvelle

lunes, 26 de agosto de 2013

La LOMCE a examen (actualización definitiva)

A partir del texto del proyecto de reforma educativa del Gobierno de Mariano Rajoy, en manos del ministro de educación, Dr. Wert (interés en alemán), procedemos a hacer un análisis pormenorizado de su contenido, pormenorizado y crítico, para ver sus pros y contras. Sin duda encontraremos ambas cosas, porque todas las leyes son perfectibles, y ésta no es tan rupturista como algunos sindicatos se empeñan en presentar, pues sólo pretende modificar parte del articulado de la LOE, ley socialista promulgada en 2006 (3 de mayo). Así que será una reforma descafeinada, y quizás haya desengaños por ambos lados del espectro.

El texto puede leerse en este enlace: Proyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa
En este otro enlace podemos ver cómo vende el Ministerio su proyecto de reforma: Resumen

Vamos a hacer un recorrido temático por el texto, para evitar somnolencias inútiles. Pero nos detendremos en el primer capítulo previo al articulado, titulado "Exposición de motivos" (págs. 1-11), que es donde el señor Wert justifica la necesidad de una reforma sobre la reforma. En sucesivas entradas analizaremos el contenido del articulado que se modifica.

Lo primero que nos llama la atención es que las tres primeras páginas parecen haber sido redactadas por encargo. Le han pedido unas líneas a Howard Gardner y a Eduardo Punset:

"Todas las personas jóvenes tienen talento", "pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas."
"Todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento."
"El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo" [el talento].

También han solicitado la ayuda de algún pedagogo progresista, en la más pura tradición rousseauniana, sección Freire, para explicar que quieren:

"Formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio."
"Que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos."
"Compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social."
 "La escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar"
"Propiciar el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje" (pág. 4). En realidad, esto no es nuevo (Rousseau), y no creo que implementar esta orientación de la didáctica en el alumno sea un cambio metodológico, salvo que quieran realizarlo de verdad, porque en algunos centros escolares aún no lo conocen. Si se van a empeñar hasta las cejas en que ese método se use con efectividad, tienen mi apoyo. Pero resulta engañoso hablar de renovación didáctica centrada en el alumno, si al final de las etapas de ESO y Bachillerato los alumnos van a enfrentarse a exámenes finales para poder obtener una titulación, exámenes que van a estar centrados no en ellos y sus capacidades individuales sino en el contenido curricular que han de superar mediante memoria, lápiz y papel. Toda la diversidad de estilos de aprendizaje que pretende ser tenida en cuenta en esa nueva meotodología va a ser uniformizada en esa hoja de papel sobre la que el alumno va a volcar todo el contenido que haya sida capaz de memorizar.
 

Hasta aquí, nada que objetar. Esta ley dice todo lo que dicen las leyes educativas, las programaciones de los maestros y los proyectos educativos de los centros escolares en sus primeras tres páginas. Todo palabras que luego, en las prácticas diarias, son como las hojas caídas del árbol, juguetes del viento.

Seguidamente vienen otros elementos no tan idealistas. Es evidente que todo proyecto educativo serio necesita rendir cuentas ante la realidad, que al fin y al cabo es quien exige cambios. Toda esta reforma tiene que ver con los altos índices de fracaso escolar del sistema público español, y con la necesidad de adaptarlo a las exigencias sociales y económicas. Y así se manifiesta en el texto:

  • "Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía" (pág. 2).
  • Los cambios sociales lleva a una continua "adecuación del sistema educativo a las exigentes demandas de aprendizaje" (pág. 3).
  • Preocupación por el fracaso escolar como principal causa del fracaso o la exclusión social y laboral. Los alumnos que fracasan o abandonan se incorporan a la vida laboral en condiciones de desventaja que los abocan al desempleo o a ocupaciones de escaso valor añadido, en unas circunstancias de economía global casa vez más exigentes en el ámbito de la formación de los trabajadores (pág. 3).
  • La sociedad demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados. La educación estará al servicio de la formación de personas activas, curiosas, emprendedoras e innovadores, mediante la adquisición desde edades tempranas de competencias transversales: pensamiento crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidad comunicativa, confianza individual, entusiasmo, constancia y aceptación del cambio, porque el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (pág. 4; la cursiva es mía, dado que son factores contrarios al pensamiento crítico y creo que son los que realmente cuentan en este proyecto de readaptación a la realidad económica).
  • Revisión y simplificación curricular, que deberá tener en cuenta las necesidades de aprendizaje vinculadas a los acelerados cambios sociales y económicos que estamos viviendo (págs. 8-9). Éste es uno de los principales medios de adaptación del sistema educativo al medio social, añado.
  • Con la recuperación de la Formación Profesional se pretende mejorar la empleabilidad de los ciudadanos y la competitividad de la economía. Adaptación de la oferta a los requerimientos de los sectores productivos (pág. 10).


La preocupación por las tasas de fracaso escolar y de abandono es inevitable, dado que las evaluaciones de PISA no dejan muy bien parado al sistema español:

  • Tasa de abandono temprano: 26,5 % en 2011 (frente al 13,5 % de media europea).



Propuestas concretas desarrolladas en el articulado:

  • Flexibilización y adelanto de itinerarios (ya veremos cómo se articula). Se supone que habrá pasarelas que permitirán la reversibilidad entre los diferentes itinerarios (pág. 9). El problema de los itinerarios no es que se implanten demasiado pronto (de hecho, se puede decir que se implantan tarde, en 3º de ESO). El problema es que el diseño de los itinerarios se establece a partir de las dificultades, que no de las capacidades; y no puede hacerse así porque las evaluaciones no buscan detectar capacidades sino dificultades. Ese es el gran problema del sistema educativo, sea cual sea el partido que lo diseñe. En realidad, el tema de los itinerarios puede parecer muy progresista, pero en realidad no van a pretender seguir el desarrollo lineal de los intereses del alumnado, sino satisfacer su adaptación forzosa a los intereses de la economía, como demuestra el hecho de que son, en realidad, irreversibles.
  • El primer desvío del itinerario principal se establece al finalizar 2º de ESO o cumplir 15 años, sin expectativas de conseguir superar el segundo ciclo. Al pasar al itinerario de FP Básica (a propuesta del equipo docente a los padres), el alumno entra en un camino sin retorno que ya no le permitirá aprobar el graduado de ESO, sino que le obliga a transitar por los módulos de FP. Sólo eso es un factor de desprestigio para el itinerario profesional.
  • El primer doble itinerario se establece en 3º de ESO (art. 24 modificado, pág. 20): los alumnos habrán de escoger entre matemáticas aplicadas a las enseñanzas académicas y matemáticas aplicadas a las enseñanzas profesionales; la elección es libre, aunque habrá un asesoramiento desde el equipo docente. Si el equipo docente detecta dificultades, entonces desviará a los alumnos hacia las matemáticas profesionales, más asequibles. No obstante, la elección de esta vía no impide en 4º de ESO volver a la opción académica (pág. 21).
  • En 4º de ESO hay que escoger entre dos itinerarios (art. 25 modificado, págs. 21-22). Primer compromiso, porque la elección condiciona buena parte del currículum y determinará el tipo de evaluación final de ESO, porque habrá un bloque de asignaturas específicas de cada itinerario. Hay que elegir entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) y enseñanzas aplicadas (iniciación a la Formación Profesional).
  • Simplificación del currículum en 3 bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El gobierno central establece los mínimos de las asignaturas troncales y específicas, así como el diseño de las pruebas finales de estas asignaturas en 6º de Primaria, 4 de ESO y Bachillerato. Las administraciones educativas autonómicas podrán establecer lo mismo respecto de las asignaturas de libre configuración, como por ejemplo las lenguas cooficiales. Por otro lado, los centros docentes también podrán completar diversos aspectos de los contenidos y métodos de las asignaturas de los tres bloques. De hecho, a los centros se les reconoce la posibilidad de definir e implantar sus propios métodos pedagógicos y didácticos, dentro del régimen de autonomía de que disfrutan (Artículo 6 bis, añadido, en págs. 14-15; art. 24 modificado, págs. 19-20). Esto puede alterar las pretensiones iniciales de exigencia de renovación pedagógica, porque puede dar pie a la recuperación de metodologías directivas no centradas en el alumno.
  • Las lenguas cooficiales se consideran de libre configuración autonómica, con un tratamiento curricular y evaluativo análogo a la lengua castellana (págs. 18, 20-21).
  • Evaluación continua y global (es decir, progreso en el conjunto de las áreas) (art. 20 modificado, pág. 18).
  • Evaluaciones externas y transparentes de fin de etapa (diseñadas por el Gobierno central, realizadas por las administraciones autonómicas y aplicadas y corregidas por personal externo a los centros (art. 144). En connivencia con la OCDE. Se les supone un carácter formativo y de diagnóstico, medios para obtener información sobre el desarrollo académico y competencial de cada alumno, y para permitir tomar decisiones sobre su futuro (págs. 7 y 8).
  • Hay una primera evaluación final en 3º de primaria, de carácter competencial (lenguas y matemáticas), que se realiza con el fin de detectar dificultades (art. 20 modificado, pág. 18). Como siempre, no se realiza con el fin de detectar capacidades y generar itinerarios sobre esos datos.
  • Hay una evaluación final de primaria (art. 21 modificado, pág. 19). Será de carácter competencial, con pruebas de lenguas, matemáticas, ciencias y tecnología. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central, y la prueba será, nuevamente de carácter informativo y orientador. Es decir, nuevamente, las dificultades detectadas serán traspasadas a los docentes de la ESO, que tenderán a olvidar las capacidades.
  • Al final de cada curso de ESO se extenderá un informe de resultados y objetivos alcanzados, más consejos sobre incorporación a programas de mejora de rendimiento, o eventualmente el traslado a un ciclo de FP básico, a partir de 2º de ESO) (art. 28, pág. 26).
  • Evaluación final de ESO. Se podrá elegir entre el examen de itinerario académico o aplicado, con independencia del itinerario seguido; se podrá optar por ambas vías a la vez (art. 29, pág. 26). Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central. Por eso dicen que hay reversibilidad en los itinerarios. Pero, ¿de qué sirve poder elegir opción de evaluación si no se han adquirido los conocimientos específicos de cada itinerario?
  • El título de ESO tendrá una mención específica a la opción por el cual se obtuvo, académica o aplicada. En la nota del título intervendrán, en diversas proporciones, la nota de la evaluación final, más la nota final de ESO (art. 31, págs. 27-28). La evaluación final puede repetirse en sucesivas convocatorias, para aprobar o subir nota, o para cambiar de opción. Siempre se conservará la nota más alta obtenida (art. 31, pág. 27).
  • Se podrá acceder al Bachillerato a través de la superación de la evaluación final de ESO (opción académica). A esta opción se pueden presentar los que hayan seguido el itinerario de enseñanzas aplicadas, pero a esto no se le puede llamar reversibilidad.
  • Evaluación al final de Bachillerato, a la que se accede con todas las asignaturas aprobadas, y sin la cual no se obtiene el título de Bachiller ni la posibilidad de hacer la prueba de acceso a la universidad. Si no se aprueba, se obtiene un certificado. La prueba se puede realizar en diversas convocatorias, y se guarda la nota más alta obtenida. El diseño de la prueba corresponderá al Gobierno central (arts. 36bis y 37).
  • Autonomía de los centros, habrán de demostrar el uso eficiente de los recursos públicos.
  • Aumento de la autonomía y la capacidad decisoria de equipos directivos y director: oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión (pág. 7). Todo ello se articula dando a los directores de centros capacidad para tomar medidas de calidad, tales como rechazar interinos que no consideren idóneos, establecer requisitos previos a los aspirantes, sean funcionarios o interinos, y gozar de autoridad semejante a los agentes de la policía (sus declaraciones tendrán valor probatorio y disfrutarán de la presunción de verdad) (arts. 122bis y 124.3). Es decir, que en caso de conflicto de intereses, los intereses de las familias estarán siempre supeditados a las consideraciones del director. A nadie se le escapa que no es lo mismo un director de escuela que un guardia de tráfico, porque éste es generalmente imparcial al no estar implicado en el conflicto entre dos conductores, pero el director de la escuela puede convertirse en juez y parte, dado que pertenece al ámbito donde aparece el conflicto.
  • Actualización de los espacios didácticos a las nuevas tecnologías, para favorecer a los alumnos con dificultades y también a los más motivados. Se pretende que las TIC sean la pieza fundamental en el desarrollo de las nuevas metodologías (¿cuáles?), y una herramienta clave en la formación del profesorado (pág. 10).
  • Desarrollar hábitos de trabajo, creatividad, etc. (artículo 17 bis, en pág. 16).
  • Programas de mejora de rendimiento, en 2º y 3º de ESO, dirigidos preferentemente a alumnos que presenten dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo (art. 27, pág. 24). Esto se arregla con programas de mejora del interés, mediante cambios metodológicos efectivos. La falta de estudio o esfuerzo es siempre imputable a desmotivación i desinterés, a su vez imputables a problemas metodológicos o a carencias en los docentes. En caso de repetición de curso, se establecen programas de refuerzo obligatorios, específicos en relación con las dificultades detectadas (art. 28, pág. 25).
  • Educación plurilingüe: fluidez en una lengua extranjera, como mínimo.
  • Lenguas autonómicas: tienen el mismo tratamiento que la lengua castellana, tanto en currículum, que dependerá específicamente de cada comunidad autónoma, como en la evaluación (art. 29, pág. 26; Disposición adicional 39).No obstante, la ley pretende poder garantizar la enseñanza en castellano si así se solicita por parte de las familias (garantía de derechos lingüísticos) (Disposición 38, nueva). Se pretende que el castellano no se convierta en causa de discriminación escolar, por lo que el alumno que lo solicite no podrá ser atendido individualmente en esa lengua, sino que deberá mantenerse la integración en el aula, o pasarlo a un colegio que garantice la enseñanza en castellano, que en el caso de Catalunya sólo puede ser un colegio privado; el coste de esta operación correrá a cargo de la comunidad autónoma que deba procurar ese servicio (Disposición adicional 3º). Propone también que el castellano se integre en otras asignaturas, para reequilibrar su proporción como lengua vehicular.
  • Recuperar la Formación Profesional, recuperar alumnos. Modernizar la oferta de estudios profesionales, y adaptarla a las demandas del mercado. Se establece un ciclo de Formación Profesional Básica, gratuita, dentro del periodo de enseñanza obligatoria, como alternativa a la ESO, por no poder promocionar al segundo ciclo de ESO (modificación del artículo 3.10 de la LOE, pág. 13 del texto, y art. 39). A los grados medio y superior de FP se accederá al acabbar ESO en el itinerario de enseñanzas aplicadas, o mediante el título de Bachiller, o con el título de FP Básica, e incluso con el Bachillerato conseguido sin evaluación final. A eso esta ley le llama reversibilidad. Por otro lado, la obtención del grado superior de FP permitirá el acceso a la universidad, pero antes pasando por la evaluación final de bachillerato.
  • Educación para la ciudadanía democrática (apdo. XIV), según recomendación del Consejo de Europa (2002). Este proyecto considera esta cuestión esencial para promover una sociedad libre, tolerante, justa, etc., para la adquisición de competencias sociales y cívicas. Por ello, convierte el tema en transversal: ha de estar presente en todas las asignaturas y en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje. O lo que es lo mismo, se puede prescindir de la asignatura, y se supone que se impartirá en los contenidos de matemáticas, física, química, geología, biología, tecnología, lenguas, etc. Sin embargo, no se suprime, sino que se plantea como alternativa a la Religión a lo largo de toda la Primaria y la ESO (art. 18 modificado, en pág. 17).
  • La Religión se considera asignatura específica en todos los cursos de primaria y secundaria, que deberá tener una alternativa de Valores éticos y cívicos (primaria) y Valores éticos (ESO) (art. 18 modificado, en pág. 17; art. 24 modificado, pág. 20). La religión católica será de oferta obligatoria por los centros, y de elección voluntaria por las familias o los alumnos; la oferta de otras religiones dependerá de los acuerdos con las diferentes confesiones (Disposición adicional). La determinación del currículum, el material didáctico y los mecanismos de evaluación se dejan en manos de las autoridades religiosas [SIC] (pág. 63). Interesante desliz del redactor: se refiere así a los organismos católicos, no a los de otras confesiones; la Iglesia tiene autoridad para el redactor y el legislador de esta ley, no es una mera asociación civil, los obispos son autoridades por encima de la soberanía popular.
  • Segregación por sexos: la ley Wert considera que tal medida no contribuye a la discriminación, siempre que no comporte un trato desfavorable a las familias elijan semejante opción (arts. 84.3 y 116).
  • El tratamiento de las altas capacidades, de que se hace eco la web en que se resume la LOMCE, se queda en agua de borrajas, dado que todo ello se relega a las competencias de las administraciones autonómicas (como todo aquello que se considera irrelevante, como las lenguas periféricas) (art. 76).





domingo, 25 de agosto de 2013

sábado, 20 de julio de 2013

CENTROS CONCERTADOS MÁS QUE POLÍTICAMENTE INCORRECTOS


No es saludable dedicar el tiempo a aquellas cosas que causan nuestro desagrado y desaprobación. En este punto, por cierto, radica una de las principales diferencias entre una persona con ideología de izquierdas y otra con ideología de derechas, porque a este último tipo de personas, por lo general, les encanta recrearse en lo más obsceno y morboso. Sólo hay que leer las páginas del derecho canónico dedicadas a la sexualidad para percatarse de ello. Pero, por otra parte, es irresponsable no dedicar parte de nuestro tiempo a algunas cosas que nos indignan cuando aquellas mismas cosas son causas de injusticias y nuestro silencio podría interpretarse como una vergonzante resignación o lo que es peor como un mezquino consentimiento. Sobre todo cuando el asunto a considerar es la educación, uno de los derechos fundamentales del ser humano hoy en día seriamente amenazado desde gobiernos de derechas al obsesionarse las clases dirigentes con la posibilidad que las clases subalternas tengan mayor ilustración, no sea que un operario lea La voluntad de poder de Nietzsche, ¡qué horror!, y muerda la cabeza de quien le ahoga. Y no me refiero aquí a la educación que se da en los centros públicos, sometidos la mayoría de ellos a una competencia desleal por parte de los centros concertados, una práctica fomentada por la propia administración educativa que regala conciertos bajo las prostituidas ideas de libertad e igualdad de oportunidades, sino que me refiero a aquellos centros privados o concertados en los que se sacrifica la calidad, el servicio público y los fines sociales de la educación por el más grosero ánimo de lucro propio de una empresa puramente mercantil, tal como sucede en el colegio concertado en el que trabaja un amigo, situado en la zona alta de Barcelona, de cuyo nombre debo guardar aquí un prudente silencio por razones jurídicas, y cuya titularidad pertenece a una acomodada familia de apellidos catalanes pero de habla castellana y que gobierna su negocio con mentalidad franquista.

Siempre me ha llamado la atención la omisión de referencias directas a centros de enseñanza en la mayor parte de escritos sobre educación. En algunos libros o artículos tal vez encontremos unos pocos ejemplos de buenas prácticas pedagógicas y de organización escolar, pero es casi seguro que perderemos el tiempo si buscamos ejemplos negativos. ¿Por qué no se pone a deliberación pública las actuaciones políticamente incorrectas que se vienen realizando en algunos centros concertados cuando no se cumplen las leyes o bien sus titulares tienen conductas inmorales? ¿Por qué toda la información académica y empresarial de esos centros se mantiene fuera del alcance de los ciudadanos que financian con sus impuestos el concierto de esos mismos centros? Si un ciudadano no tiene matriculado a su hijo en un centro concertado, dicho centro no tiene ninguna obligación de informarle de sus resultados académicos o de la gestión de su concierto. Pero, ¿en base a qué principio de justicia en un Estado democrático como se supone que es el nuestro se restringe al ciudadano el acceso a la información de las actividades de una institución básica de dicha sociedad como es la escuela? ¿Es razonable anteponer el derecho a la democracia y tratar como asunto particular y no público los actos ilegales o inmorales que puedan realizarse en un centro concertado, cuando la escuela es donde deben formarse los ciudadanos del mañana en la obligación para con las normas legales  y morales consensuadas y, por tanto, es una institución social que tiene que dar ejemplo de civilidad y civismo? Al gobierno de la Generalitat le faltó tiempo para crear una web que fomentaba la delación de ciudadanos contra las actividades de los activistas del 15-M y de los sindicalistas más comprometidos en las manifestaciones y jornadas de huelga contra la injusticia imperante en nuestro sistema social, pero brillan por su ausencia las iniciativas y actuaciones contra aquellos empresarios sin escrúpulos que hacen de la educación un lucrativo negocio con la doble financiación de fundaciones y ampas, de una parte, y por otra parte de fondos públicos.

Pues bien. Sirva como botón de muestra de esos inefables colegios el que aquí denuncio ante la opinión pública por diversos motivos, como las irregularidades cometidas en el cumplimiento del recientemente aprobado X Convenio Colectivo Autonómico de la Enseñanza Privada de Cataluña –que tal vez sea el último a la vista de la falta de voluntad negociadora de las patronales del sector que han demorado su firma tres años-- y en su inmediata modificación mediante pacto privado para exclusivo beneficio de los titulares del centro, así como la utilización de fondos públicos para incrementar los beneficios empresariales en lugar de destinarlos a las inversiones y los gastos previstos. Ignoro la recepción que pueda tener este escrito, pero ese tipo de actuaciones no puede quedar impune. Que empuje al lector con hijos en centros concertados a informarse al respecto, a contrastar la veracidad de todo lo aquí expuesto en el centro de su hijo y considerar que es un deber democrático ejercitar el pensamiento crítico con un sentido moral contra los casos de injusticia, en particular en un centro de enseñanza, porque de su resultado depende no sólo la calidad de la educación de nuestros hijos, sino también la calidad de nuestra democracia.

En relación a esa lesiva omisión para la defensa de una educación de calidad, cabe considerar la existencia de dos discursos sobre la educación: el académico centrado en programas y modelos, de un parte, y por otra parte, el mundano centrado en los colegios. Raras son las veces que aparecen referencias a escuelas en los tratados o ensayos pedagógicos de los expertos, ya sea por escrúpulos a no hacer publicidad de los centros valorados positivamente o evitar polémicas y procesos judiciales con los centros valorados negativamente, mientras que es común entre los padres hablar de la escuela de sus hijos, de sus equipamientos y de los buenos y de los malos profesores, en las conversaciones con familiares y amigos. Y más raro aún es encontrar en los medios de comunicación, salvo que se hayan cometido delitos, la noticia sobre malas prácticas pedagógicas en algunos olegios que podrían juzgarse como políticamente incorrectas por sus efectos perjudiciales en la confianza del sistema educativo.

Como muestrario de algunas de esas prácticas que podemos encontrar en algunos centros concertados, cabe destacar aquí las siguientes:

a.     el incumplimiento del convenio del sector (por ejemplo, no pagar las horas complementarias exigiendo a los maestros o profesores afectados su permanencia en el centro);
b.     la desviación de cantidades del concierto que se utiliza para incrementar los beneficios (por ejemplo, emplear un profesor de refuerzo como profesor titular, utilizar la séptima hora de tutoría de aula en la ESO como hora lectiva o bien no destinar para su fin los recursos percibidos para equipamientos de aula);
c.     la organización con ánimo de lucro de actividades de formación del profesorado financiadas con fondos europeos (por ejemplo, programar más horas de las realmente impartidas);
d.     la vulneración de los derechos laborales de los docentes (por ejemplo, presionar cuando no coaccionar para la firma de un pacto privado ya sea para un recorte salarial ya sea para una pérdida de horas sin recibir ninguna indemnización por ello);
e.     la persecución sindical (por ejemplo, hacer mobbing al delegado de personal  que no se deje comprar y que ejercite como tal);
f.      los precios abusivos en los menús escolares sin relación con la calidad y cantidad de los alimentos (por ejemplo, en menús de 9 euros la ausencia de criterios dietéticos y nutricionales como evidencia el predominio de las frituras de alimentos precocinados o la prohibición de repetir la única pieza de fruta del postre),
g.     el desprecio a las reglas de gobierno democrático del centro (por ejemplo, organizar con secretismo la elección al Consejo Escolar y designar a dedo desde la titularidad a los diversos representantes del centro),
h.      o el engaño a las familias con hijos que requieren una atención especial por parte de especialista que no tiene el centro (por ejemplo, no disponer de ningún protocolo para los casos de dislexia, discalculia, TDAH o Asperger).

No hay que tener mucha imaginación para llegar a la conclusión que los resultados de unas conductas tan negativas son incompatibles con la calidad que requiere la buena educación. Y no dejan de sorprenderme las elevadas expectativas que declaran las familias al matricular a sus hijos en algunos centros concertados al mismo tiempo que hacen una completa abstracción de esas conductas. En todos los años que en calidad de tutor he tenido una relación directa con las familias en el centro concertado en el que trabajo nunca se me ha solicitado información al respeto y son poquísimos los casos que he conocido del cambio de centro de un alumno a causa de alguna de esas conductas. Naturalmente cuesta creer que en un mismo centro se pueda encontrar el muestrario completo expuesto más arriba, porque iría contra la más mínima lógica empresarial si lo que de verdad se quiere es garantizar la viabilidad del centro y una percepción social positiva por parte de todos los miembros de la propia comunidad educativa que asegure los vínculos de fidelidad y complicidad con la titularidad del centro. Sin embargo, la realidad supera siempre la ficción y cuando a la incompetencia se suma la codicia no cuesta encontrar un centro con este lamentable record, como es el caso del colegio en el que trabaja mi amigo, una anomalía pedagógica en el sistema educativo catalán como su misma marca comercial ya apunta, pues su nombre  no responde a ninguna convención gramatical, que para cualquier otra empresa se podría aceptar la licencia, pero para un centro de enseñanza es un desatino. Imaginemos por un momento que una puta de aires afrancesados, pero sin conocimientos gramaticales, que se hiciera llamar Stel·la quisiera ampliar el negocio del burdel que regentase y abriese un parvulario con el mismo nombre animada por su reciente maternidad. Pues como que no sonaría bien ni sería políticamente correcto.

Dicho esto, y sabiendo que ese inefable colegio tiene una existencia de más de 50 años, más de un lector de este escrito podría llegar a pensar que tan mal no lo puede estar haciendo una titularidad que dirige el centro desde hace tantos años. Que el hecho de su larga pervivencia bastaría para deslegitimar las acusaciones que aquí se vierten. Y hasta yo mismo pondría en duda una acusación semejante ante una prueba de tanto peso como la simple permanencia en el tiempo. Sin embargo, el hecho que hasta hoy en día ese colegio no se haya enfrentado a ninguna clase de conflicto laboral colectivo, en buena medida por la pasividad de los delegados de personal de la USOC votados elección tras elección con el plácet de la titularidad, y que tampoco haya tenido  apenas incidencias con la inspección educativa más allá de las negligentes actuaciones del equipo directivo, no significa que mañana suceda lo mismo. Bastaría con que uno de sus delegados de personal ejerciera como tal y denunciase a las administraciones competentes todas las irregularidades que continúan realizándose para que la situación cambiase radicalmente. Lo mismo que bastaría que un pequeño número de padres ejercieran como tales y denunciase a esas mismas administraciones la violencia simbólica y el maltrato psicológico que algunos maestros y profesores, con la complicidad de la dirección, infringen a los alumnos para movilizar a toda la comunidad escolar en contra de esas aberraciones educativas y cambiar con ello la dirección pedagógica del centro. De hecho, se ha llegado a tal extremo de abusos y despropósitos por parte de los titulares que algo de eso está comenzando a suceder. Por otra parte, no puede atribuirse únicamente a la actual crisis económica o a la mala suerte la fuerte caída de matrícula de este colegio, significativamente superior a la del resto de centros de su distrito, lo que está provocando la pérdida de unidades concertadas en la ESO y que en breve tiempo toda la enseñanza secundaria pueda llegar a tener sólo una línea, como sucede en la enseñanza infantil y primaria. Un colegio que en los últimos tres años ha perdido a más de 100 alumnos antes de que éstos concluyan sus estudios obligatorios o postobligatorios, con unidades que han tenido un 25% de bajas, no se puede decir que tenga una buena dirección y que algunos tutores estén haciendo bien su trabajo. Y en buena medida es el resultado del pésimo clima laboral y pedagógico en el que trabajan los maestros y los profesores sin más motivación, en la mayoría de ellos, que la de conservar el puesto de trabajo aguantando temerosamente los agravios y las humillaciones de los responsables del centro.

Entiendo que el silencio de los expertos y de los medios de comunicación en relación a centros que son más que políticamente incorrectos se puede explicar porque una deliberación pública es una espinosa cuestión que puede comportar una demanda judicial por parte del centro estigmatizado. Por otra parte se puede pensar que ya existen cauces para denunciar la información engañosa o la mala fe contractual, como la inspección educativa o la magistratura de trabajo. Y que son, además, asuntos entre particulares y por tanto no tienen interés para la opinión pública. Sin embargo, la actual administración educativa, salvo que se produzca una alarma social con el consiguiente coste electoral, pasa como sobre ascuas por encima de la fiscalización de los conciertos, así como por encima del cumplimiento de la legalidad vigente, al existir una manifiesta connivencia con el sector privado. Además, desvincula las resoluciones judiciales de la renovación de los conciertos, por lo que los centros concertados pueden ser condenados por toda clase de ilegalidades sin que ello comporte la pérdida del concierto, que se garantiza simplemente por la ratio de alumnos. Por otro lado, en el actual contexto de crisis y con las elevadas cifras de desempleo existentes, es muy poco probable que los docentes lleguen a denunciar a los titulares de sus centros si son víctimas de abusos. De hecho la mayoría de los asalariados en nuestro país ha manifestado en recientes encuestas de opinión que preferirían una rebaja en sus condiciones contractuales antes de quedarse sin empleo, incluso  ante una situación hipotética. Así pues, pocas actuaciones cabe esperar por esos dos cauces. Por lo que los miembros más débiles de la comunidad escolar en los centros privados o concertados, los docentes, quedan en una situación de desamparo frente a las conductas inmorales en unos casos e ilegales en otros casos por parte de algunos titulares.

Sin embargo,  no hay que resignarse a la injusticia. Hay que combatirla con ira y con valentía porque sólo de este modo podemos albergar la esperanza de un futuro mejor. No podemos tomar a un maestro o a un profesor como un buen ciudadano y un buen educador de ciudadanos si teme la libertad y no se compromete a luchar contra las situaciones injustas que vive o percibe en los otros ciudadanos. Conozco a unos cuantos docentes --pero menos de los que me gustaría-- que no tienen ningún reparo ni duda en reconocer el derecho de los ciudadanos a oponerse a la injusticia, incluso dedican parte de su tiempo a la difusión de este derecho entre fundaciones y ONGs, pero al mismo tiempo son incapaces de asumir en su vida laboral ese mismo derecho y solidarizarse con los compañeros que padecen las mismas injusticias. La escuela y el instituto no es diferente a otros servicios públicos y lugares de trabajo en los que se libra en la actualidad el combate por la justicia. Tal vez la naturaleza del trabajo que allí se realiza lleve a la falsa creencia que no existe alienación económica o enajenación de la propia vida. Que el grado de sublimación que permiten los procesos de enseñanza y aprendizaje nos hacen a los docentes inmunes a la injusticia. Pero esto no son más que fantasías, formas de autoengaño que nos ayudan a no tomar partido, a mantener una autocomplaciente neutralidad para tratar de salvar lo que todavía no nos han recortado y evitar la incomodidad y el riesgo de la confrontación con nuestros empleadores. En el fondo no es más que una suspensión de nuestra responsabilidad moral, cuando en verdad lo que deberíamos suspender es el avance de la injusticia. Y en este combate que debemos librar contra la injusticia el arma más eficaz que tenemos a nuestra disposición es la palabra veraz y honesta, el compartir con todos los posibles afectados nuestros juicios acerca de aquellas conductas que podemos llegar a calificar, a la vista de las ideas que conforman nuestros principios y valores morales, de injustas. Y con más razón hay que hacerlo en aquellas instituciones sociales que, como la escuela o el instituto, toman la palabra como el mejor instrumento para nuestra socialización y configuración de nuestra identidad cultural. En este sentido, la situación de injusticia que se vive en el inefable colegio en el que trabaja mi amigo trasciende la anécdota del caso particular para convertirse en una ineludible interpelación a nuestra conciencia moral. No podemos permitir que en uno solo de los colegios de nuestro país prevalezca la injusticia. Bastaría que un solo docente de cada uno de esos centros denunciase también ante la opinión pública su respectiva situación de injusticia para acabar de este modo con la impunidad en la que están cómodamente instalados los titulares de esos mismos centros. Yo ofrezco mi mano para el relato de esas denuncias si se me informa al respecto. No podemos obviar que la educación que en esos colegios se practica no es compatible con la democracia ni con la dignidad de las personas.

August Mann