DEDICATORIA

Este blog está dedicado a los padres que se pasan horas y horas ante el televisor, mientras sus hijos pasan horas y horas ante la consola, y también está dedicado a los maestros que van al trabajo como quien va a la oficina, como una rutina más de su vida, que han perdido el afán de aprender (¿lo tuvieron alguna vez?) y por ello son incapaces de transmitir el más mínimo entusiasmo por los misterios del mundo a sus desafortunados alumnos.

jueves, 13 de diciembre de 2012

LA VIEJA ESCUELA


Recogemos el testimonio de Schiller sobre sus años de escolar, a finales del siglo XVIII. La pedagogía crítica debe contemplar los inconvenientes de la pedagogía directivista, no sólo en tanto que testimonio del pasado sino sobre todo porque tiende a reaparecer en el presente.




El texto pertenece al libro de Thomas Carlyle, Vida de Schiller, editado en Buenos Aires por Espasa-Calpe Argentina, 1952.



martes, 11 de diciembre de 2012

NEUROMARKETING

Reportage de TV3 relacionado con la aplicación de la neurociencia a las técnicas de venta: "No pensi, compri!". A partir de aquí ya es evidente que el consumo racional es una quimera, nos asaltan desde las partes bajas de nuestro cerebro, asaltan nuestro centro emocional y del placer para inducirnos a comprar. Es el lado oscuro de la neurociencia.

Programa "30 minuts" del día 9 de diciembre de 2012 (audio en catalán), en este enlace.


Avance del documental:




 De todas formas, no era necesario llegar a esto para desconfiar de los mercados. En 1960, Erich Fromm ya advertía del intento del mercado de pasar por encima de nuestra conciencia racional para inducirnos a consumir. En esa época todavía no había resonancias magnéticas que permitieran observar la actividad cerebral con tanta precisión como hoy. Este texto es revelador:

“Sea que se trate del consumo de alimentos, de ropas, de licores, de cigarrillos o de programas de cine o televisión, un poderoso aparato de sugestión funciona con dos propósitos: en primer lugar, aumentar constantemente el apetito del individuo hacia nuevas mercancías, y, en segundo lugar, dirigir esos apetitos por los conductos más provechosos para la industria. El hombre se convierte en el consumidor, en el eterno lactante, cuyo único deseo es consumir más y mejores cosas. Nuestro sistema económico debe crear hombres adecuados a sus necesidades, hombres que quieran consumir cada vez más. Nuestro sistema ha de crear hombres de gustos uniformes, hombres que puedan ser influidos fácilmente, hombre cuyas necesidades puedan preverse. Nuestro sistema necesita hombres que se sientan libres e independientes, pero que, sin embargo, hagan lo que se espera de ellos, hombres que encajen en el mecanismo social sin fricciones, que puedan ser guiados sin recurrir a la fuerza, conducidos sin líderes y dirigidos sin otro objetivo que el de hacerlo bien. No es que la autoridad haya desaparecido, ni siquiera que sea más débil, sino que de autoridad evidente de fuerza se convirtió en autoridad anónima de persuasión y sugestión. En otras palabras, para ser adaptable, el hombre moderno se ve obligado a alimentar la ilusión de que todo se hace con su consentimiento, aun cuando ese consentimiento se le extraiga mediante una manipulación sutil. Su consentimiento es obtenido, por decirlo así, por la espalda, o a espaldas de su conciencia.”
 
FUENTE: Erich Fromm, Prólogo a A. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, FCE, 2010, págs. 10-11.
 
Héloïse La Nouvelle

martes, 20 de noviembre de 2012

INCOMPETÈNCIA ORTOGRÀFICA

Què passa si de l'escola dels teus fills arriba una nota informativa amb errades ortogràfiques i gramaticals? Què has de fer en aquesta situació?


  • Tornar-la al centre, signada i amb les errades corregides:       NO, MAI!
  • Fer com si res:       CORRECTE 
 RECORDA: als mestres els agrada corregir, però no que els corregeixin.


És un consell d'Héloïsse La Nouvelle

miércoles, 3 de octubre de 2012

La política educativa del PP


El ser humano tiene dos pasiones filosóficas en su vida social, la justicia y la libertad. Si ambas pasiones se debilitan, entonces actividades como la política o la economía pierden toda dignidad y mérito y se vuelven inmorales. Los gobernantes deberían vivir estas dos pasiones y cuando hablan de educación deberían entender que es aquella experiencia humana que despierta y mueve esas dos pasiones. Porque, ¿qué es una educación sin el ideal de la justicia y de la libertad? Pues simplemente competitividad, esa palabra talismán que los políticos del PP, unos mediocres intelectuales e imbéciles morales, emplean para conjurar la actual coyuntura de crisis económica. Una palabra cuya definición léxica es “rivalidad para la consecución de un fin”. Pero, ¿acaso se puede rivalizar en la consecución de la justicia y de la libertad? ¿Puede haber ganadores y perdedores, aprobados y suspensos, promocionados y repetidores en el logro de esos dos máximos ideales de la cultura humana? La competitividad no es una capacidad para fomentar y potenciar esos dos ideales culturales, sino para conservar los intereses crematísticos y aumentar las actividades lucrativas de un pequeño número de personas, los ricos,  y sólo sirve para legitimar una forma de gobierno, la plutocracia, que representa un poder injusto y liberticida para la mayoría de la sociedad. Escuchemos a sus defensores, con esa seriedad y arrogancia que reviste la estupidez humana y el fracaso de nuestra inteligencia:



¿Qué quiere la gente del pueblo? Que la dejen vivir en paz, progresar materialmente, tener a su disposición los remedios a sus enfermedades y que sus hijos disfruten de una educación de calidad e inclusiva sin ninguna clase de segregación, que les proporcione oportunidades y con ellas superar los condicionantes económicos de partida, como sólo la educación pública puede garantizar o el control presupuestario de la educación concertada. Parece mentira que algo tan elemental lo hayan olvidado los actuales gobernantes del PP, para quienes la educación o está al servicio de la plutocracia o no está si la alternativa es estar al servicio del pueblo. Cómo si no entender los drásticos recortes en la educación pública, que no es otra cosa que dejar sin futuro ni esperanza a los más desfavorecidos de nuestra sociedad por la brutal competitividad. Resultan refrescantes para la memoria los siguientes pensamientos ilustrados del venezolano  Simón Rodríguez (1771-1855) sobre la misión moral de los gobernantes de garantizar la educación del pueblo:



Recuerdo una tira cómica de Quino en la que en la primera viñeta Mafalda lee en un diccionario la definición etimológica de democracia y en las tres siguientes se parte el culo de risa. No conozco nada mejor para expresar esa realidad virtual en la que la ideología ultraliberal presiona desde hace ya unas cuántas décadas para recluirnos. Merece la pena verlas:



Podemos seguir llamando democracia a un sistema político en el que quien gobierna sólo se dirige al pueblo para solicitar sus votos mediante procedimientos demagógicos y que después toda su acción de gobierno se realiza en contra de los intereses de ese mismo pueblo, incluso contradiciendo su programa electoral, por lo que ese pueblo ya no ejerce de hecho ninguna soberanía.  Nada bueno podemos esperar de ese gobierno. Y mucho menos una buena educación que nos haga amantes de la justicia y de la libertad, porque esas dos pasiones se consideran su mayor peligro y amenaza, y tratarán por todos los medios de erradicarlas de la educación de los niños y los jóvenes. La educación se convertirá con esos demagogos al servicio de la oligarquía instaurada en cada país y verdadero gobierno no electo en la sombra, en un grosero ejercicio de competitividad, llenándose la boca con palabras como excelencia cuando sus mentes sólo piensan en una palabra, negocio. La educación nunca mejorará con esta clase de gobernantes, que han traicionado la democracia y han hecho de la política la profesión más indigna, al prostituir la soberanía popular en beneficio de los ricos. No perdamos más tiempo con estos políticos, no esperemos nada de ellos. Pero tampoco nos resignemos. Enfrentémonos, desobedezcamos sus leyes, ocupemos todos los intersticios de su ilegítimo poder, utilizemos todas sus contradicciones, que también son las nuestras, para defender la justicia y la libertad, y con ellas los dos contenidos fundamentales de la educación, que o bien es cívica o bien es criminal.  Escuchemos ahora a George Carlin,  cuya incisivas palabras tienen un efecto catártico en la medida que arrastra, como el agua la suciedad, toda nuestra idiotez como ciudadanos temerosos, pasivos, obedientes y crédulos:



Si alguien tiene todavía alguna duda sobre las intenciones de los representantes políticos del PP en materia de educación, si le parece que mi argumentación es arbitraria y sesgada ideológicamente, entonces que escuche por segunda vez, pero esta vez con el campo semántico de la competitividad suficientemente ampliado, el concepto de educación que tienen los actuales gobernantes del PP, para quienes la educación tiene que estar al servicio de la economía y de las empresas, y se tiene que prestar, como fiel auxiliar, a su campo de experimentación (prácticas de empresa) y adoctrinamiento  (emprendeduría). Dicho con otras palabras, expulsemos de las escuelas las ideas de justicia y libertad e instauremos el dominio de la utilidad y el beneficio. Pero como su ignorancia no tiene límites, por no saber no saben que una economía política para ser legítima se fundamenta en una filosofía moral. Adam Smith primero publicó su ensayo La teoría de los sentimientos morales (1859) y diecisiete (sic) años después su investigación La riqueza de las naciones (1776):



El genuino acto revolucionario que un profesor puede hacer hoy en día de subversión del poder del PP y de crítica de su ideología ultraliberal, que omite la filosofía moral de su propia tradición, ya no puede ser otro que ejercer la docencia como si se tratase de un combate cultural en su respectivo centro de enseñanza. Pasar por encima de los currículos, cambiar la naturaleza de las evaluaciones, llenar el espacio del aula de aquel espíritu ilustrado que armonizaba el ideal de la justicia con el ideal de la libertad. La barricada está en su palabra valiente, que debe servir para frenar la barbarie del utilitarismo más grosero, y las armas están en su pensamiento crítico y en su anhelo de emancipación de toda forma de idiotización. Hay que ejercer la docencia como un acto revolucionario poniendo nuestros más nobles ideales de civilidad al serviciode la educación de unos ciudadanos justos y libres.

August Mann

lunes, 1 de octubre de 2012

COPIAR DESPRÉS DE LLEGIR

Sóc professora de filosofia i tinc dos fills, un a la primària i l'altre ha començat aquest curs el primEr d'ESO. Quan als anys 80 vaig fer 3r de BUP, l'equivalent a l'actual 1r de batxillerat, vaig entrar en contacte per primera vegada amb aquesta matèria tan especial que és la filosofia. Puc dir que la vaig odiar des del primer dia. La professora que vaig tenir ens dictava cada sessió el que havíem d'aprendre, i després, a l'examen, havíem de repetir tot exactament igual, amb punts i comes. Encara conservo els apunts que em vaig passar a màquina, per poder llegir-los millor i memoritzar-los. No recordo haver après gaire cosa, llevat que la filosofia era un veritable rotllo; recordo el rostre d'aquella Rotenmeier, però no el seu nom. El curs següent, la història de la filosofia la donava el professor Raga, i va ser tot un canvi; aquell ésser petit i de veu fluixa t'explicava les coses com una novel·la, sense llibre de text, només els textos dels autors que havíem d'estudiar i un llibre recomanat, una de les millors introduccions a la filosofia que he llegit, la Breve historia de la filosofia, de Justus Hartnack. Resultat: vaig estudiar filosofia.

Tot això que he explicat té un propòsit: han passat els anys i sembla que no ha canviat gaire la cosa, encara hi ha professors que pensen que els alumnes aprenen copiant i repetint els continguts del llibre. No és només la precària dependència del llibre, sinó el fet de duplicar els continguts en comptes de explicar-los i fer-los servir de punt de partida per ampliar l'horitzó, la perspectiva, convidar a la participació, a l'aportació, a pensar noves idees, etc. És el cas de la professora de tecnologia del meu fill gran, que acaba de demanar a la classe la còpia a la llibreta de gairebé tot el tema 1 del llibre, a més dels exercicis que fan preguntes relatives al contingut del tema, és a dir, que per respondre-les només cal buscar al llibre, mai més enllà del llibre. Merda de llibre.


No sé què he de fer, senyors del blog que reben aquestes informacions, no sé què en diran, quan comentin aquesta carta. Jo estic per demanar de parlar amb el director de l'institut, o amb algun inspector, però em temo que la competència didàctica de tots dos serà fins i tot inferior a la de la professora.

Jo hem pregunto quina és la intencionalitat d'aquest mètode, vull dir la intencionalitat oculta, aquella que no surt a les programacions ni en els objectius generals ni en els terminals, que ja estic fins als ovaris d'aquestes merdes. Tothom va a la seva, copia les programacions i després fa el que vol a la classe, de vegades sense saber ben bé on volen anar. Què intentem que aprenguin els nostres alumnes si els fem copiar el llibre a la llibreta? No ho sé. Tal vegada que facin el mateix que nosaltres, copiar les programacions, copiar als nostres companys? Copiar és la negació de pensar, d'idear, de crear, d'innovar. És això, sembla que volem aturar les coses on eren fa trenta anys, quan em feien aprendre filosofia com a l'escola medieval. I ja sabem què passava a l'Edat Mitjana: que ningú sabia res que no hagués estat dit a l'Antiguitat clàssica.

Una mare cabrejada


miércoles, 26 de septiembre de 2012

DIDÁCTICA DE LA VIEJA ESCUELA

Hay cosas que no cambian, la vieja escuela sigue vigente pese a todas las innovaciones tecnológicas, los ordenadores en el aula y las nuevas corrientes pedagógicas. Pocos cambios en los métodos, tanto da si el docente en joven o mayor, esos procesos se contagian en la sala de profesores, o en la universidad, quién sabe.

El método sigue siendo ancestralmente magistral (es el método de algunos profesores de mis hijos, el mismo que pude experimentar en mis años de escuela primaria y secundaria, salvo raras excepciones): el profesor va leyendo el texto de la lección, llega a un lugar importante (él decide que es importante) y ordena subrayar o encuadrar la información, sea en el libro o copiando en la libreta. Tanto da si en el aula se usa un libro en papel o un libro electrónico en ordenador portátil, el proceso didáctico acaba siendo el mismo, en dos momentos:

  • Escuchar lo que dice el docente
  • Copiar lo que dice el docente
Una variación de este método consistiría en hace leer a los alumnos el texto del libro o en la pantalla del ordenador.

Es evidente que los alumnos han de acceder a la información de alguna manera, que es básicamente leyendo, y es evidente también que eso no lo van a hacer por cuenta propia, si no hay un estímulo previo, ni lo van a hacer en su casa, salvo raras excepciones. Está claro que comenzando por aquí, el proceso va a ser el antes descrito. La clave del mismo consiste en esos dos momentos, escuchar-leer y copiar, que soslayan, o casi mejor entierran hondamente, todo ánimo participativo, creativo y constructivo en el alumnado. Para ellos, todo se reduce a escuchar-leer y copiar, escuchar lo que se lee y copiar lo que se indica, sin salir del libro.

No hay en este método el más mínimo interés por fomentar el autoaprendizaje (el únjco aprendizaje que realmente funciona), la búsqueda de información complementaria, la construcción del tema (ya que el tema ya está suficientemente construido en el libro, y no hay que salir de sus límites, es malo ir más allá) y el uso de los recursos propios del alumnado. La cuestión es que los alumnos pasen las páginas del libro y acumulen la información, la copien y repitan los contenidos. Acumulación, retención, memoria. Ya está, aquí nos quedamos, acabamos el tema y vamos a por otro, que hay que terminar el libro y hay que cumplir con la programación.

Héloïse La Nouevelle


jueves, 13 de septiembre de 2012

REPRESIÓN NORMATIVA


Nos ha llegado esta protesta de unos padres que acaban de llevar a su hijo al Instituto por primera vez. Al margen de que puedan estar de acuerdo con la mayoría de las normas de convivencia del centro, no entienden el carácter represivo de algunas de ellas, tales como las caprichosas limitaciones a la fisiología humana, en forma de restricciones a la necesidad de beber y de hacer pipí.










Nos comentan:

"Nos parece que estas limitaciones son incompatibles con cualquier consejo médico, no entendemos cómo puede ser sano no poder hacer pis desde que entran, a las 8 de la mañana, hasta la hora del patio, a las 11, y luego otra vez desde que acaba el patio, 11:30, hasta que salen a las 14:30; tampoco es compatible con el buen desayuno que recomiendan los dietistas. Eso sí, los profes tienen llave y pueden ir al lavabo cuando les vengan ganas, y no se privan de agua si es necesario. Al menos, un poco de coherencia."

jueves, 23 de agosto de 2012

Entrevista a Pennac


La sección de libros de La Vanguardia se ocupó el pasado día 21 de agosto del nuevo libro de Daniel Pennac, Diario de un cuerpo, y lo hizo con una entrevista que reproducimos aquí íntegramente. Puede leerse también en este enlace.



Daniel Pennac: "Las teorías psicosomáticas son una forma velada de dar lecciones morales"

El autor de libros 'Como una novela' y 'Mal de escuela', publica 'Diario de un cuerpo'

Libros | 21/08/2012 - 00:00h
Pedro Vallín
Madrid 


Para un escritor de éxito, más aún si el éxito es también crítico, no es fácil proveer su obra de nuevos desafíos. A Daniel Pennac (Casablanca 1944), autor de Como una novela y Mal de escuela (Anagrama y Mondadori, en castellano; Empúries, en catalán), se le ocurrió explorar una terra incognita de la literatura, la fe del cuerpo. Diario de un cuerpo (Mondadori/Empuries) emplea la forma del falso diario, el que el protagonista deja a su hija al morir, en el que da cuenta de cuanto le ocurre desde la perspectiva sensorial. Los cinco sentidos, y no la pisque, son la forma en que la biografía del protagonista llega hasta el lector. El falso diarista no trata de comunicar emociones, sino sensaciones, y así el autor habla de cuanto la narrativa apenas explora.

Una cuestión casi previa: uno de los términos que no se usa en el libro y que ni siquiera en las notas de prensa se menciona es el pudor, que planea sobre toda la novela, tanto desde la perspectiva del autor como la del lector. Todo el libro versa sobre lo habitualmente sobreentendido, lo no dicho. ¿Estuvo presente ese concepto de pudor durante la escritura?


Vamos a denominar el pudor de otro modo: hablemos del silencio. Porque en el fondo el ámbito del pudor es el campo inmenso de todo eso que no se dice. Y cuando buscamos, cuando levantamos ese manto de silencio, nos damos cuenta de que las palabras que cubre fundamentalmente están relacionadas con lo físico, con el cuerpo. De hecho, ya Montaigne decía que hablamos alegremente de robar, mentir, matar, engañar, pero no pronunciamos ninguno de los verbos relativos al cuerpo sin ruborizarnos. Y a Montaigne le parecía muy sorprendente. Así que desde ese punto de vista este libro está escrito sobre el silencio, como si cada página fuera un pequeño rectángulo de silencio.

¿Y eso le supuso problema, el temor de convocar el pudor del público?

Como autor no me planteó ningún problema porque el cuerpo era el sujeto y el objeto del libro. En cuanto al lector, en mi veterana experiencia, he visto a menudo que no sabemos nunca en qué momento vamos a producirle un shock al lector, las reacciones del lector son siempre inesperadas. Y por tanto es algo sensato no preocuparse de ellas porque de todos modos nos vamos a confundir. En un 75% de las veces reacciona de forma diferente a como habíamos pensado.

Uno de los juicios más chocantes del libro, no por motivos de pudor, es un pasaje muy corto en el que el personaje se indigna ante quien dice que no quiere visitar a un amigo en el lecho de la enfermedad porque prefiere guardar el recuerdo de cuando estaba bien, de su vitalidad. Este escrúpulo es muy propio de las ciudades, donde la enfermedad y la muerte son invisibles.


Esto es extraordinario. Hace un mes, perdí a un amigo, que era como un hermano, lo conocía desde 1969. Y mi mujer y yo lo habíamos acogido en casa durante los últimos meses de su vida. Casi hasta el final, porque los últimos días, a pesar de haber medicalizado una habitación, tuvo que trasladarse al hospital. Pues cuando lo trasladamos a casa, todo el mundo nos decía, "pero cómo es posible, no os dais cuenta de lo que estáis haciendo…". Pero es muy extraño porque está casi dentro del campo de los prejuicios, es como si prejuzgáramos la incapacidad de los demás de curarse los unos a los otros. Es un prejuicio absoluto. Cuando tienes en casa a alguien muy enfermo, después de tres días, sigues siendo consciente de que es alguien grave, muy enfermo, pero es una compañía como cualquier otra. Es mi viejo amigo, al cual conozco desde hace cuarenta años, él no ha cambiado, la enfermedad no ha modificado su naturaleza. Los cuatro o cinco cánceres que lo invaden no lo han modificado, es el mismo amigo con el cual he pasado cuarenta años de complicidad intelectual, de diversión, de lecturas, de enfados por razones políticas… es mi amigo, mi amigo del alma, y es normal que, si me ha abierto en tantas ocasiones las puertas de su casa, yo le acompañe a la puerta en el momento en que se va. Y esto se aplica a él como se aplica para mis padres, para otros amigos... Si no, es como si sólo pudiéramos vivir la vida con aquellos con quienes es agradable. Es como si me invitaras a cenar y sólo tomara el vino, o el postre. Y quiero añadir algo más.

Dígame.

Hay algo que detesto en esta actitud. Nos condena a todos a la soledad. Morimos totalmente solos porque tenemos amigos demasiado delicados. Es increíble. Es algo que oigo muy a menudo: "Prefiero guardar un recuerdo de él cuando era…". Vaya una mierda…, con perdón.

Hay algo que acompaña el libro y que supongo que habrá acompañado las entrevistas de esta promoción: un intento de convocar el espíritu del personaje cuando el diario que escribe tiene la vocación justamente contraria. Como si fuera imposible hablar del cuerpo sin que sea tomado como una metáfora.
¿Cómo se llama usted?

Pedro.

Mire, Pedro, no vale la pena que continuemos esta entrevista.

¿…?
Usted hace las preguntas buenas e importantes y encima las contesta bien.

Vaya, gracias…, lo siento. Sólo quería conversar sobre su novela.

Verá, esto es lo que a mí me parecía apasionante de este libro, desde el punto de vista literario. Describe un cuerpo con detalle para hacer el retrato de un espíritu, digamos si lo prefiere, un alma sin el elemento religioso. Es decir, una identidad, un temperamento. Ese ha sido el verdadero trabajo literario. Si quiere respuestas técnicas, las hay.

¿Por ejemplo?

Hay trucos, por ejemplo, la carta que le escribe a su hija de un lado a otro de la novela. Es uno de los recursos que he utilizado para crear ese sentimiento paradójico que usted ha tenido.

Pero hay un esfuerzo por huir de las interpretaciones al uso, sobre todo las de tipo freudiano que categorizan de un modo moral cada estado del cuerpo. En algún pasaje del libro alguien reflexiona sobre el atraso, el atavismo, de buscar, ante una enfermedad, el pecado que la origina, el error moral cometido por el sujeto de la patología.

Cierto, es el discurso psicosomático. Es verdad que cuando oigo estos discursos psicosomáticos -en general, hay una especie de monólogo psicosomático- me indigno. Porque la realidad psicosomática existe, que algunas de nuestras emociones tienen un efecto en el cuerpo es cierto. Pero la teorización psicosomática global es una forma velada de hacer moral, de dar lecciones de moral sin decirlo, apoyándose en una especie de base pseudocientífica.

Es una de las principales impugnaciones del libro, precisamente el discurso habitual en relación con el cuerpo, una culpabilización que está en la religión pero también en el psicoanálisis.

El problema del psicoanálisis, cómo decirlo, es que el psicoanálisis no existe, lo que existen son psicoanalistas. Justamente al revés de lo que ocurre con el comunismo: el comunismo existe, pero los comunistas no existen, porque siempre se plantea una cuestión de poder y entonces lo confiscan, así que ya no son comunistas. El psicoanálisis, como teoría general es risible. Sin embargo cuando me encuentro con un psicoanalista, digo "mira, un practicante, qué bien".

No sé si le entiendo.

Porque él no practica el psicoanálisis como una cultura, no la confisca como un poder cultural. La utiliza como herramienta que funciona de vez en cuando.

Al principio de su novela, cuando el protagonista explica a su hija la relación que las generaciones sucesivas han ido teniendo con el cuerpo, admite que él es un tipo del siglo XIX, pero considera que las generaciones posteriores siguen sin haber normalizado la relación con lo físico, lo sensorial. En España, tras el nacionalcatolicismo, se pasó de considerar el sexo como un tabú a convertirlo en un mito pagano: se vincula el cuerpo a un ámbito sagrado de la dignidad.

Hoy asistimos a una exposición llevada al extremo del cuerpo. Sea a través de la publicidad, del porno, de la representación médica —que retrata el cuerpo por dentro y por fuera de mil modos—, el cuerpo está infinitamente expuesto. Y sin embargo la relación privada de cada uno de nosotros con nuestro cuerpo sigue siendo tan secreta como en el siglo XIX. Soy francés y no hablo del siglo XIX por casualidad…

Explíquese.

Pues creo que el pudor, la noción de pudor que comentábamos antes, ese manto de silencio, en Francia empieza alrededor de 1830, justo después del romanticismo. De pronto, aparece una burguesía que empieza a trabajar para pagar toda la vajilla rota por Napoleón en Europa, empezando por España. Había que devolver todo eso, y ahí hay, en esos matrimonios burgueses de la época, la esencia del contrato económico: la familia de él se casa con la de ella para fijar una alianza de dos empresas, por ejemplo. Eso, ese capitalismo patrimonial, dura un siglo y medio y va a disolverse con el nacimiento del capitalismo de las multinacionales y la globalización que pondrá fin a ese modelo. Toda esa gente que eran jefes, se convierten en asalariados y en esos años van a empezar a divorciarse, pero hasta entonces no podían hacerlo, porque el matrimonio era un contrato económico, y en el interior, para que se mantuviera había que anular el cuerpo. No podía acostarse uno con la chica de su clase social de la familia de al lado. Por eso en el siglo XIX, la consecuencia de todo eso es que había una sexualidad burguesa muy ligada a la prostitución, con las bailarinas de la ópera, por ejemplo, a las que llamábamos “las ratitas de la ópera”, que suponían una reserva de posibles amantes para la burguesía bien instalada. Y esto es algo totalmente nuevo porque en el siglo precedente, incluso en los dos siglos anteriores, en la corte de Luis XIV mismamente, había alianzas por el nombre, entre familias, pero no eran alianzas económicas, y ahí todo el mundo se acostaba con todo el mundo. Había una especie de mezcolanza sexual en Versalles absolutamente increíble. De ahí el interés de la novela La princesa de Cléves [anónimo de 1678 considerado por muchos el inicio de la novela psicológica] que es el rechazo de esta disolución del cuerpo en un amor plural. Después de la revolución aparece esta aventura napoleónica increíble, exaltación inusitada del cuerpo violento. Hay una frase muy emblemática de aquella época, cuando Napoleón le envía un mensaje a Josefina, "No te laves, que llego". Alrededor de eso hay toda una filosofía del amor físico. Después de la aventura napoleónica, durante unos 15 años, la aventura romántica es una exposición hasta el extremo, hasta el suicidio. Y de pronto llega 1830 y dejamos de reírnos.

Buf.

Llegó el concepto de pudor, en cuya página en blanco mi narrador escribe su diario. Pero, bueno, yo no acabo de ver ese misticismo actual del que habla, quizá porque no somos de la misma generación.

Le pongo un ejemplo: no hay organizaciones que vigilen y persigan la venta de la conciencia, entendiendo que forme parte del núcleo duro de la dignidad. Un político, un periodista, un escritor…, puede poner su conciencia en venta al mejor postor. Sin embargo sí las hay que luchan contra el comercio del cuerpo.

Sí, pero esto es lo que permanece, lo que queda de ese pudor burgués que privilegia los estados del cuerpo mientras que tiene tendencia a prostituir los estados mentales. Cualquiera vende sus convicciones a cualquier precio. Pero establecido esto, considero que el cuerpo no es una mercancía. Porque si lo considero una posible mercancía sexual, poco a poco, por qué limitarme al sexo.

¿Venta de órganos?

Claro, puedo adoptar esa posición dando por normal el comercio de órganos, que sea normal que una pequeña brasileña de una favela que sea fuerte venda su riñón para comprarse un iPhone. Hay que desconfiar. Y de hecho creo que el cuerpo no es una mercancía y tampoco los libros.

Esto requiere un desarrollo.

Quizá en España también ocurre. En Francia hay una política de precio único.

Sí, aquí también.


Pues sirve para evitar la especulación y me ha sorprendido constatar que los argentinos tienen la misma ley. Me encanta esta política, el libro no es una mercancía como las demás. Es un producto que debe tener un precio único de modo que sea accesible al mayor número de personas. Y de hecho me parece que son muy caros los libros…
Incluidos los míos.


Una cuestión de estilo: Cuando uno hace un falso diario tiene que conjugar un lenguaje verosímil para que no parezca obra de un literato, aunque su protagonista es obvio que tiene una buena instrucción ya con 13 años. ¿Cómo fue conjugando a lo largo de la novela el lenguaje de cada edad?

Formalmente, en realidad, muy pronto adquiere un lenguaje maduro, como un pequeño adulto. Es lo que podemos encontrar en la correspondencia entre el joven Baudelaire y su madre. Cuando las lees, esas cartas son increíbles, pero si prestas atención te das cuenta de que son cartas escritas por un niño. Yo quería reproducir ese fenómeno. Formalmente, este niño escribe como un adulto, pero es en su actitud y razonamiento, su capacidad para reflexionar de forma cada vez más sutil, donde vemos que va cumpliendo años. No sé si lo he logrado pero quería ir en esa dirección. Los pasajes que escribe cuando tiene 75 años, por ejemplo, no podría haberlos escrito un niño. Sin embargo, cuando tiene 13 años y escribe "también quiero escribir el diario de mi cuerpo porque todo el mundo habla de otra cosa" es una observación que un niño espabilado puede hacer, sobre todo porque lee los diarios íntimos de otros chicos de su edad y le parece que escriben de cualquier cosa. Claro, escriben a partir de la emoción. Y de repente dice "yo dentro de 50 años quiero que lo que escribo hoy diga lo mismo entonces". Y puede escribir eso con 13 años.

El personaje llega a escribir “tengo que recordar no escribir en el fragor de las emociones, dejarlas reposar”.

Sí, porque odia los diarios íntimos, a causa a la turbación que la emoción proyecta en la frase. Y de hecho es cierto. Yo de los 18 a los 19 años escribí un diario íntimo y todo lo que escribía era producto de la emoción, de la convulsión, y muy rápidamente pasaba a la opinión general, a la petición de principios. Sin embargo, unas semanas después, al releerlo, me parecía que no tenían sentido ninguno, ningún interés.

domingo, 12 de agosto de 2012

Reflexiones sobre educación

Nuestro colaborador Cero, ha escrito un serie de entradas dedicadas a reflexionar sobre el estado de la educación escolar (julio de 2011). A continuación disponemos los enlaces correspondientes a sus textos en Club Pobrelberg.

Historia de un autoengaño

Una ilusión sin porvenir

De cada cual según su responsabilidad


sábado, 7 de julio de 2012

ENTREVISTA A DANIEL PENNAC

La Revista de Cultura del diario Clarín publica este mes una entrevista al pedagogo y novelista francés Daniel Pennac, que ha inspirado en buena medida la filosofía de este blog.

La entrevista puede verse en este enlace: entrevista a Pennac. No obstante, la reproducimos seguidamente.

Daniel Pennac: “El 99% de la literatura industrial es basura”

Las relaciones entre literatura y escuela han sido siempre complejas y el francés Daniel Pennac las aborda con notable oficio narrativo. En Señores niños le da una nueva vuelta de tuerca al tema. Aquí, habla de estas y otras obsesiones.

POR Hector Pavon


El inicio de Señores niños, de Daniel Pennac, está destinado a convertirse en un clásico universal. Un grupo de alumnos es reprendido por haberse burlado de su profesor, quien les impone el “castigo” de escribir una redacción a partir de esta consigna: “Despierta usted cierta mañana y comprueba que, por la noche, se ha transformado en adulto. Enloquecido, corre a la habitación de sus padres. Se han transformado en niños”. Es posible que el viejo profesor (también de Pennac) haya elaborado esta sanción creativa pensando en La metamorfosis de Kafka: el despertar monstruoso los ha convertido en adultos. Pennac estuvo en Buenos Aires, habló de su libro y, claro, de la educación.

Usted acostumbra a incluir en sus novelas a personas del mundo de la escuela real. ¿Se reencontró con alguno de ellos?

La mayoría ya ha muerto. Un profesor de filosofía, del cual hablo en este libro, me escribió diciendo “estoy muy halagado de haberlo marcado tanto en su vida, me impresionó mucho, sobre todo porque no tengo ningún recuerdo de usted”. Un profesor ve a ciento veinte alumnos por cada año de los cuarenta que trabaja como tal, lo que resulta cuatro mil ochocientos alumnos. El no se acordaba de mí, y es cierto que yo era un alumno bastante tapado, ocupaba mi lugar en el fondo de la clase.

¿Y cómo quedaron retratados los demás profesores?

El de francés era un hombre que transformó a muy malos alumnos. Y como yo era muy mal alumno, inventaba excusas por no haber hecho la tarea, decía mentiras. Y ese profesor, en lugar de enfrentar mis mentiras desde el ángulo moral, lo hacía desde la producción de una ficción, y me pidió que escribiera una novela. Es decir, él explotó mi aptitud y eso fue pedagógicamente genial.

¿Y esta ficción lo lleva a ver diferencias entre la escuela a la que usted asistió y la de hoy?

Sí. En mis tiempos, los niños no eran los clientes de la sociedad de consumo. Es decir, yo usaba la ropa que dejaban mis hermanos, comía lo mismo que mis padres, a la misma hora, íbamos de vacaciones al mismo lugar, todos juntos. Es decir, solamente los adultos eran clientes de la sociedad de consumo Hoy, los niños son clientes completos, como los adultos, de la sociedad comercial. Tienen teléfonos, ropas, alimentos, distracciones en particular. Desde niños tienen la tv en el cuarto que los bombardea con publicidades que se dirigen a sus deseos. Deseos, deseos, deseos, que entran en conflicto con sus necesidades que se vuelven elementales, esenciales. Y no lo son, son deseos superficiales. Las necesidades esenciales son de otra naturaleza: aprender a leer, a escribir, a comprender, a contar. Lo que caracteriza a la escuela contemporánea es ese conflicto entre necesidades y deseos.

Usted ha hablado del papel de la tv. ¿La tv educativa existe o es un oxímoron?

Eso depende de lo que uno pone en el adjetivo “educativo”. ¿Una tv informativa, es educativa? ¿Una tv cuyo rol es informarte únicamente que existe un nuevo IPod es educativa? No, es informativa. Ni siquiera. Es publicidad. Cuando mi hija era pequeña, no teníamos tv en casa y todo el mundo nos decía “ustedes están locos, no se va a integrar en la escuela porque allí todos hablan de eso…”. No me importa. Hoy ella tiene 30 años y es un ser de una independencia intelectual que me maravilla. No va a suicidarse si su tv se descompone –tampoco tiene–, no se va a suicidar si no cambia su teléfono. No tiene IPod. Estoy muy contento como padre de haber logrado eso.

¿Y la pedagogía, es un territorio de maestros, o los padres también deben ser pedagogos?

Los padres hacen lo que pueden en materia de pedagogía. Ya Freud le decía a los padres: “Hagan lo que quieran, siempre lo harán mal”. Porque la relación entre padre e hijo, entre madre e hijo, es demasiado implicada, empática para ser pedagógicamente eficaz. En pedagogía, es necesaria cierta indiferencia. Para que yo sea un buen profesor para vos, es casi necesario que no seas mi hijo, que yo no sea tu padre.

¿Es usted un buen lector?

¿Qué es un buen lector?

Alguien que puede reflexionar sobre lo que lee, que obtiene algo, que lo puede transmitir…

Había un crítico literario francés, Albert Thibaudet, que decía que había “lectores” y “leedores”. Entonces, Héctor, yo sería uno de los “leedores”, el que mantiene una relación intelectual con lo que lee, que puede cuestionar. Por supuesto, el libro me acompaña intelectualmente, es decir, que mi lectura no está estrictamente limitada a lo emocional. Sería eso, el lector limita su lectura a un conjunto de emociones: la comisión, la distracción, la risa...

Sólo en la Argentina se editan cerca de doscientos títulos mensuales. ¿No le genera cierta angustia saber que se edita tanto y que se puede leer tan poco?

No hay que tener miedo, porque eso sólo produce malos reflejos. Hay que categorizar. Hay muchos libros, sí, pero muchos no lo son. Habría que ver cuántos o cuáles de esos doscientos son “libros”. Excluís todos los que son artículos de diarios inflados; biografías de imbéciles, los que consideran que su vida es importante porque la televisión les dio el carnet de Andy Warhol. No los leés. Luego, están los libros de circunstancias, sobre un acontecimiento particular. Y eso suma el 80% de lo publicado. Quedarán una veintena de libros que serán novelas, ensayos importantes que permitan aclarar la actualidad, etcétera. El resto es basura.

¿Usted tira libros?

¿Si los tiro? ¡Claro!

¿Por qué?

¡Porque son malos! La edición se convirtió en una industria. Antes era un artesanado. Esa industria produce literatura industrial. El 99% de lo que produce la literatura industrial es basura. No son productos manufacturados, es literatura y asuntos sentimentales, estereotipados. Eso se tira.

¿Son necesarios los rituales para leer?

Creo en la fisiología del lector. En el acto de leer hay algo físicamente delicioso. El momento en que uno toma un libro y va al sillón: asociado al placer del texto, está la posición del cuerpo en un sillón. Creemos que nos sentimos solos con la lectura, pero en realidad, nos metemos en la escena. Es una especie de acto teatral íntimo. Uno pone la lectura en escena y nadie lo sabe, sólo nosotros. Los demás ven leer, sólo eso. Pero si hacemos el esfuerzo de descomponer ese acto, percibimos que hay una puesta en escena de la intimidad del lector con el libro.

 

 

martes, 29 de mayo de 2012

CULTURA DEL ESFUERZO

Una perspectiva neurocientífica


Cada día es más que evidente que la neurociencia avala las propuestas de la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner). Por ejemplo, estudios sobre personas dotadas de oído musical absoluto (capaces de averiguar qué nota es cualquiera que oigan, o reproducir cualquiera que se les pida), manifiestan una gran actividad en áreas específicas de su cerebro, centradas en el plano temporal izquierdo. Se supone, además, que hay una base genética que favorece el desarrollo de esas áreas, complementado con la práctica continuada de la actividad musical (esfuerzo).

Según Gazzaniga, no es que la práctica intensiva, como el entrenamiento de los atletas, genere excelencia por sí sola, sino que la base genética predispone a una mayor facilidad para llevar a cabo esa práctica intensiva que favorece la excelencia. En esto, la neurociencia se opone a la teoría conductista del entrenamiento como factor determinante de la excelencia. Gazzaniga cita varios estudios (Richard Ivry y Anders Ericsson) realizados para mostrar una relación entre el factor esfuerzo y el resultado de la excelencia. Según Gazzaniga, estas interpretaciones conductistas son demasiado simples y confunden correlación con causalidad.

Ya hemos tenido ocasión de reflexionar sobre las teorías que entienden la excelencia como resultado del esfuerzo mecánico, a modo de entrenamiento intensivo. En esta entrada (cultura de l'esforç) hay un vídeo donde un jovencito japonés pasa muchas horas haciendo operaciones aritméticas. Sin embargo, el hecho de que en cada persona pueda darse una predisposición natural hacia algún área intelectiva (cinética, musical, social, lingüística, matemática, etc.), y al margen de un predisposición genética hoy por hoy no demostrada tajantemente, explica que una persona concreta será más proclive a dedicar más tiempo a la práctica de determinadas actividades, de forma que va adquiriendo mayor competencia en ese campo, a la vez que su cerebro se va modificando en esa misma dirección, hasta alcanzar ciertos niveles de excelencia. Pero ese logro no debe considerarse efecto de una actividad de esfuerzo, en el sentido de entrenamiento intensivo que supone enormes sacrificios y renuncias, sino efecto de una actividad quen produce placer: el músico dedica más horas a practicar su instrumento porque precisamente disfruta de esa actividad.

De esta forma se desmonta el argumento conductista puro sobre la excelencia como fruto de una actividad de esfuerzo. Michael Jordan, reflexiona Gazzaniga, consigue trofeos en la NBA, pero seguramente no podría conseguir un Nobel en Física, aunque dedicase el mismo esfuerzo a esta actividad. No lo hará si no se siente cómodo en ella, porque es una actividad muy específica que requiere cualidades propias de un tipo de inteligencia específica; por la misma razón, un Noble de Física no ganarña trofeos en la NBA por muchas horas que practique en la cancha. 

La excelencia no es fruto del esfuerzo, sino del placer.

Héloïse La Nouvelle







BIBLIOGRAFÍA
Gazzaniga, M., El cerebro ético.Barcelona, Paidós, 2006, cap. 4.

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domingo, 27 de mayo de 2012

CULTURA DE L'ESFORÇ

He trobat un audio d'un programa de ràdio on es connecta la crítica al sistema educatiu amb l'implementació de mesures que pretenen afavorir el resultats amb més esforç acadèmic i assignatures per crear nous emprenedors. Tanmateix, l'autor proposa un altre model d'estudi, d'escola, i de pràctica econòmica, a partir de la figura d'Spinoza. Tota una troballa. A més, l'audio va acompanyat d'una imatge força optimista...


Héloïse La Nouvelle


miércoles, 23 de mayo de 2012

Autoritarisme

Avui, el meu fill de 10 anys gairebé vomita el dinar perquè un montor del menjador l'ha obligat a menjar-se una oliva de l'amanida. Les olives no li agraden. Cal respectar aquestes coses dels nens. Si el forcem a menjar alguna cosa, no aconseguirem que li agradi, aconseguirem que no gaudeixi de l'àpat. No sé què fa aquest monitor amb els seus fills a casa, però a l'escola ha de respectar els nens i nenes. A més, li ha dit que és un fideu, que no menja i que està prim.

El cas és que ja m'havia queixat a la direcció per l'autoritarisme d'aquest monitor, i ara veig que no han fet res de res. No sé què puc fer després de tot això. Crec que les persones que tracten amb nens han de tenir cura d'aquestes coses, perquè amb els seus actes ensenyen models per al futur. Clar, potser aquesta gent vol transmetre això: que els nens han d'aprendre a obeïr, a engolir tot el que els donen, sense protestar. Així ens va.


Héloïse La Nouvelle

lunes, 21 de mayo de 2012

Paulino Castells i l'educació familiar (i 3)


A partir de l’anàlisi que he fet de les propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil, Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1]. És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills. Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat). 
Tot i que les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:

"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]

    Corrompem quan construïm normes sense atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina, que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.

   Corrompem quan fem creure els nostres fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem) que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són inherents al món. 

   La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3], lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional: l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses, però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot  esperant que els nostres fills sàpiguen trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit, compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar persones lliures.[4]

   Els sectors autoritaris de la societat, mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn. Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem, doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i delimitar-los.
Una vegada, un amic meu va tenir una cita amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva. Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament, li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal, que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen només una petita part de les coses que es poden fer.
Tot això ho hem sentit dir al nostre voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació, no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona. Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això, perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.
Daniel Pennac
L’educació ha de donar eines als infants i els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac, a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.



Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries)


Aquesta educació autoritària que defensa Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5], rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6], dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner (com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina psicològica al llarg del segle XX), és un acte  de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual, en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir, ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats. Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.
Ni la família ni l’escola han estat el que somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell diu els progres[7], sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la producció orientada al consum en massa i personalitzat.
La família i l’escola han estat els instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.

Héloïse La Nouvelle


[1] Castells, Tenemos que educar, op. cit., pàgs. 43-46.
[2] Rousseau, Emili o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.
[3] Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs. 11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.
[4] Savater, El valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.
[5] El capítol que dedica a l’educació religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina 177).
[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.
[7] Castells, Tenemos que educar, pàg. 25.

viernes, 18 de mayo de 2012

Poesía para la emancipación

http://www.youtube.com/watch?v=m-pgHlB8QdQ&feature=endscreen&NR=1


Eduardo Galeano nos recuerda que la utopía sirve para caminar, como el horizonte nos tienta a la aventura. En la lectura poética que nos brinda, su palabra poética nos acompaña por todos los territorios de la infamia y nos mueve a no dejar en la impunidad ninguno. Los que han sacrificado la libertad por la seguridad, dirán que es delirio. Y tal vez lo sea, porque los ideales culturales humanos todavía son un sueño que se nos escapa cada día. Pero merece la pena soñarlos. Y si no nos dejan, como se dice desde el 15-M, tampoco les dejaremos dormir almados de poesía. Tal vez, si el relato de la revolución se ha dejado de oír en nuestras calles y plazas es porque ya no se escucha a los poetas. Sin poesía, en verdad, no hay revolución. Y el acto más revolucionario en nuestros días sería leer poesía en las escuelas como la lee Eduardo Galeano.

August Mann

domingo, 13 de mayo de 2012

Paulino Castells i l'educació familiar (2)

Continuem amb el nostre comentari de les idees del doctor Castells. Quant a la qüestió del dormir, el seu discurs es ressent de la dependència del llibre del doctor Estivill (un altre metge, no psicòleg, que als anys 90 va publicar un llibre que va ser de capçalera per a molts pares, el Duérmete, niño)[1], i trobem certa rigidesa en el tractament d’alguns aspectes, com ara l’anomenat co-sleeping (els fills dormen amb els pares, al seu llit o a mateixa l’habitació, fins que prefereixen anar-se a dormir sols, una pràctica acceptada en moltes cultures orientals i que en Occident va abandonar-se fa uns 150 anys, quan els habitatges familiars varen fer-se més grans i ho van permetre)[2], contra el qual Castells treu uns arguments massa centrats en la vida sexual dels pares: afirma que en la majoria dels casos en que els progenitors desitgen que el fill dormi amb ells, es tracta d’un clar pretext per evitar el compliment de les relacions sexuals i un signe de que el matrimoni és a punt d’enfonsar-se[3]
Bé, potser en alguns casos sí, que passen aquestes coses, però sense un estudi seriós d’aquest fenomen social i les seves conseqüències a llarg termini, cal entendre que tampoc totes les parelles que comparteixen el llit són en vies de portar a terme una bona vida en parella; que la vida sexual de les persones no es centra exclusivament en el llit, moble que Castells sacralitza; que una relació furtiva pot ser molt més excitant que la rutinària del llit; i, per sobre de tot això, que les relacions sexuals no són cap tipus d’activitat que dues persones aparellades hagin de complir d’una manera programada, fixa o determinada per algun dels dos (allò del dèbit conjugal). Aquestes idees reflecteixen un perfil ideològic tradicional, de fons catòlic, així com un autoritarisme amagat que de vegades s’escapa entre les línies del text, com ara quan Castells afirma que el nadó ha d‘abandonar l’habitació dels pares abans dels quatre mesos de vida (sense cap referència a cap estudi científic, sense cap explicació raonada), o que l’infant ha d’anar al llit a l’hora que li marquin els pares, i pot dormir o no, però no pot sortir de l’habitació de cap manera ni per cap motiu.[4]
Quant a la qüestió de menjar, ens trobem novament amb consells raonables, amb disposició vers la flexibilitat, amb concepcions obertes del fet de menjar, que és entès com un acte social on hi ha l’oportunitat de gaudir dels altres i dels àpats. També son adients les seves observacions sobre l’abasta familiar de les alteracions en la conducta alimentària dels infants i adolescents, sobretot pel que fa a l’anorèxia. En conjunt, recomana no forçar a menjar, no fer del menjar un només nodrir-se, i relaxar-se a l’hora de introduir nous sabors, nous plats. Per aquestes raons abans formulades, la següent recomanació no encaixa gens: els nens han de menjar-se tot el contingut del plat i han de provar tot allò que els pares els ofereixin.[5]
Sembla evident que menjar i dormir són hàbits de caire social que exercim d’una forma diferent a la dels animals, mitjançant altres conductes associades que aprenem dels nostres pares o del entorn. Per aprendre aquests hàbits, els infants necessiten models que copien generalment del pares, models que s’imposen amb més o menys flexibilitat, més o menys autoritat, models a la fi, a partir dels quals es modelen les conductes socials dels individus, prenen forma, es concreten i s’adapten a les normes en ús, una mica com els animals, que es poden ensinistrar (adiestrar, domar o amaestrar en castellà, paraules que em fan sospitar que la tasca de mestre té una mena d’indret fosc que no m’agrada gaire). I en aquest sentit s’entén que l’hora de dinar o d’anar al llit es fixi d’una forma més o menys rígida, ja que l’adquisició d’un hàbit exigeix una certa repetició regular de els conductes. Ara bé, que hom hagi de polir el plat fins al final o que no pugui sortir de l’habitació una vegada ha entrat per dormir, són disposicions que no encaixen en la resta de l’entramat de raons i suggeriments del doctor Castells, i que només pot justificar a partir de la seva pròpia experiència clínica.
Darrere l’exigència de romandre a l’habitació tenim al doctor Estivill, sens dubte. Imaginem que un nen es desperta, o que ha passat una bona estona i no pot dormir-se. Quin sentit té que no pugui sortir de l’habitació i anar a la recerca dels pares, o que els pares no acudeixin en el cas de ser cridats pel seu fill? Sí, és el mètode Estivill (en altres països anomenat mètode Ferber, i de fet és conegut des de fa més de trenta anys (això mateix, el mètode de la iaia). Seria bo fer un estudi longitudinal sobre l’estat emocional de tants nens que des de fa més d’una dècada han après a dormir-se plorant, plorant inútilment mentre els pares resistien a la sala d’estar, sumits en la desesperació, sense atrevir-se a rescatar el seu fill només perquè el doctor Estivill pensa que dormir és un hàbit que s’aprèn igual que un gos aprèn a aixecar la poteta, i em recorda massa als mètodes de la iaia. Quants pares hi ha arreu sospitant que el seu fill no va bé perquè no van seguir correctament les instruccions del doctor Estivill, sense saber que arreu hi ha molts nens que dormen perfectament sense haver passat per aquest tràngol i, millor encara, havent dormit en braços dels seus pares, envoltats d’una gran sensació de seguretat i estima fins que han volgut anar-se’n sols, com solen fer la majoria dels mamífers superiors.
De la iaia és també l’absurd empeny en fer acabar als nens el contingut total del plat. Imagino que això ens fa tornar a la infantesa, quan ens imposaven aquesta capriciosa disposició; i fins i tot hem transmès el mateix als nostres fills, i s’accepta com un fet normal en els menjadors escolars. Tothom segueix la consigna de la iaia, ara oficialitzada pel doctor Castells, i ningú no demana per què. Per què la imposem als nens i els adults no la seguim? Doncs perquè és de sentit comú no menjar més quan notem que no tenim més gana, i com que no sempre coincideixen els criteris de qui serveix els plats i qui els menja, doncs de vegades hem de deixar una mica d’un per poder menjar més d’un altre o arriba amb lloc als postres. Si això és el que fem els adults assenyats, sembla que després d’haver-lo après experiencialment, després d’haver-nos passat del compte alguna vegada, doncs sembla que hauríem d’ensenyar als fills què s’ha de fer quan el cos diu que no hi cap més: no menjar. Els nens ens diran: “ja no puc més...”, i nosaltres haurem de decidir quin crèdit donem a les seves paraules, segons el que esperem que mengin els nostres fills, i segons el que ens tenen acostumats. I què hem de fer si un fills ens diu que ja no té més gana? Doncs fer-li cas i retirar-li el plat (fins i tot ho recomana el doctor Castells, amb el lema “la gana és el millor cuiner”)[6]. Quan tingui gana, ja menjarà, és clar.
A més de les manies de la iaia (forjades a la postguerra, quan la gana portava a buidar els plats fins al fons i només hi havia pa i escàs embotit), quins estudis longitudinals hi ha sobre l’efecte d’aquesta mesura tan inflexible d’haver d’acabar-se el plat sencer? M’hauria agradat haver trobat alguna referència en el llibre del doctor Castells, però no ha estat així; de fet, els consells del doctor Castells són força assenyats i equilibrats, però en aquest punt se li ha escapat la seva vessant autoritària. No deu haver estudis tampoc sobre el resultat de deixar que els nens no s’acabin el plat, és clar, però si m’imagino com és un adult que s’ha educat adequadament en l’acte social de menjar, no m’encaixa la imatge del tipus que s’empassa tot el que troba al plat com si un mecanisme interior implantat en la seva infantesa, li recordés les paraules de la mare o la iaia: “t’ho has de menjar tot si vols postres!” 
I aquí tenim aquest nen que no es dorm i no pot sortir de l’habitació per dir als pares que no pot adormir-se. Aquest nen és obedient (es a dir, un ésser ideal par a la autorirtat) i es queda, rumia, plora, dóna voltes al llit, rumia i, finalment, es dorm. Ja està, això és el que desitjàvem. Si ho repetim, l’hàbit arrelarà i quan sigui més gran no tindrà problemes per dormir. Quan sigui adult i no s’adormi o es desperti de matinada, farà el mateix, es quedarà al llit, comptant ovelletes, però no sortirà per airejar-se, beure aigua a la cuina, llegir, veure la televisió, beure una copa, beure llet, menjar-se un sandwich o un filet, escriure, sortir a la terrassa i mirar els estels i la lluna, o fins i tot veure sortir el sol, escoltar els sorolls del carrer a la nit i tantes altres coses que es poden fer si ens costa dormir. El nostre adult que no surt del llit és un adult atrapat en un hàbit que no li deixa fer coses d’adult. És com un pobre gos que ha après a obeir a canvi d’un premi, però ara ja no té premi, la iaia ja no hi és. El pitjor de tot és que possiblement aquest adult no sap per què no surt del llit i prova altres estratègies per tornar a tancar els ulls. Si, almenys, pogués sentir a prop seu algun dels seus fills profundament dormit, al seu costat... Però el doctor Estivill no li ho va permetre.

Héloïse La Nouvelle



[1] Eduard Estivill i Sylvia de Béjar, Duérmete, niño. Barcelona, Random House, 1997
[2] Hi ha molta informació sobre aquesta pràctica també anomenada llit familiar. A la web http://www.crianzanatural.com/ hi ha nombrosos articles i recomanacions de llibres. Per a un estudi en profunditat, veure Margot Sunderland, La ciencia de ser padres. Barcelona, Grijalbo, 2007. Aquesta autora, que dirigeix el Centre de Salut Mental Infantil de Londres, aconsella que el co-sleeping es mantingui fins els 5 anys d’edat.
[3] Castells, Tenemos que educar, pág. 103.
[4] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 102 i 98.
[5] Castells, Tenemos que educar, pàg. 115.
[6] Castells, Tenemos que educar, pàg. 114.