DEDICATORIA

Este blog está dedicado a los padres que se pasan horas y horas ante el televisor, mientras sus hijos pasan horas y horas ante la consola, y también está dedicado a los maestros que van al trabajo como quien va a la oficina, como una rutina más de su vida, que han perdido el afán de aprender (¿lo tuvieron alguna vez?) y por ello son incapaces de transmitir el más mínimo entusiasmo por los misterios del mundo a sus desafortunados alumnos.

lunes, 21 de mayo de 2012

Paulino Castells i l'educació familiar (i 3)


A partir de l’anàlisi que he fet de les propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil, Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1]. És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills. Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat). 
Tot i que les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:

"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]

    Corrompem quan construïm normes sense atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina, que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.

   Corrompem quan fem creure els nostres fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem) que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són inherents al món. 

   La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3], lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional: l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses, però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot  esperant que els nostres fills sàpiguen trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit, compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar persones lliures.[4]

   Els sectors autoritaris de la societat, mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn. Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem, doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i delimitar-los.
Una vegada, un amic meu va tenir una cita amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva. Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament, li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal, que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen només una petita part de les coses que es poden fer.
Tot això ho hem sentit dir al nostre voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació, no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona. Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això, perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.
Daniel Pennac
L’educació ha de donar eines als infants i els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac, a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.



Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries)


Aquesta educació autoritària que defensa Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5], rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6], dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner (com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina psicològica al llarg del segle XX), és un acte  de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual, en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir, ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats. Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.
Ni la família ni l’escola han estat el que somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell diu els progres[7], sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la producció orientada al consum en massa i personalitzat.
La família i l’escola han estat els instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.

Héloïse La Nouvelle


[1] Castells, Tenemos que educar, op. cit., pàgs. 43-46.
[2] Rousseau, Emili o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.
[3] Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs. 11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.
[4] Savater, El valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.
[5] El capítol que dedica a l’educació religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina 177).
[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.
[7] Castells, Tenemos que educar, pàg. 25.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada