Paulino Castells i l'educació familiar (i 3)

A partir de l’anàlisi que he fet de les propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil, Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1]. És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills. Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat). 

Tot i que les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:

"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]

    Corrompem quan construïm normes sense atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina, que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.

   Corrompem quan fem creure els nostres fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem) que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són inherents al món. 

   La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3], lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional: l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses, però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot  esperant que els nostres fills sàpiguen trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit, compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar persones lliures.[4]

   Els sectors autoritaris de la societat, mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn. Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem, doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i delimitar-los.

Una vegada, un amic meu va tenir una cita amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva. Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament, li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal, que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen només una petita part de les coses que es poden fer.

Tot això ho hem sentit dir al nostre voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació, no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona. Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això, perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.

Daniel Pennac

L’educació ha de donar eines als infants i els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac, a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.

Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries)

Aquesta educació autoritària que defensa Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5], rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6], dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner (com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina psicològica al llarg del segle XX), és un acte  de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual, en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir, ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats. Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.

Ni la família ni l’escola han estat el que somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell diu els progres[7], sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la producció orientada al consum en massa i personalitzat.

La família i l’escola han estat els instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.

Héloïse La Nouvelle

---

[1] Castells, Tenemos que educar, op. cit., pàgs. 43-46.

[2] Rousseau, Emili o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.

[3] Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs. 11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.

[4] Savater, El valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.

[5] El capítol que dedica a l’educació religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina 177).

[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàg. 25.

Paulino Castells i l'educació familiar (2)

Continuem amb el nostre comentari de les idees del doctor Castells. Quant a la qüestió del dormir, el seu discurs es ressent de la dependència del llibre del doctor Estivill (un altre metge, no psicòleg, que als anys 90 va publicar un llibre que va ser de capçalera per a molts pares, el Duérmete, niño)[1], i trobem certa rigidesa en el tractament d’alguns aspectes, com ara l’anomenat co-sleeping (els fills dormen amb els pares, al seu llit o a mateixa l’habitació, fins que prefereixen anar-se a dormir sols, una pràctica acceptada en moltes cultures orientals i que en Occident va abandonar-se fa uns 150 anys, quan els habitatges familiars varen fer-se més grans i ho van permetre)[2], contra el qual Castells treu uns arguments massa centrats en la vida sexual dels pares: afirma que en la majoria dels casos en que els progenitors desitgen que el fill dormi amb ells, es tracta d’un clar pretext per evitar el compliment de les relacions sexuals i un signe de que el matrimoni és a punt d’enfonsar-se[3]. 

Bé, potser en alguns casos sí, que passen aquestes coses, però sense un estudi seriós d’aquest fenomen social i les seves conseqüències a llarg termini, cal entendre que tampoc totes les parelles que comparteixen el llit són en vies de portar a terme una bona vida en parella; que la vida sexual de les persones no es centra exclusivament en el llit, moble que Castells sacralitza; que una relació furtiva pot ser molt més excitant que la rutinària del llit; i, per sobre de tot això, que les relacions sexuals no són cap tipus d’activitat que dues persones aparellades hagin de complir d’una manera programada, fixa o determinada per algun dels dos (allò del dèbit conjugal). Aquestes idees reflecteixen un perfil ideològic tradicional, de fons catòlic, així com un autoritarisme amagat que de vegades s’escapa entre les línies del text, com ara quan Castells afirma que el nadó ha d‘abandonar l’habitació dels pares abans dels quatre mesos de vida (sense cap referència a cap estudi científic, sense cap explicació raonada), o que l’infant ha d’anar al llit a l’hora que li marquin els pares, i pot dormir o no, però no pot sortir de l’habitació de cap manera ni per cap motiu.[4]

Quant a la qüestió de menjar, ens trobem novament amb consells raonables, amb disposició vers la flexibilitat, amb concepcions obertes del fet de menjar, que és entès com un acte social on hi ha l’oportunitat de gaudir dels altres i dels àpats. També son adients les seves observacions sobre l’abasta familiar de les alteracions en la conducta alimentària dels infants i adolescents, sobretot pel que fa a l’anorèxia. En conjunt, recomana no forçar a menjar, no fer del menjar un només nodrir-se, i relaxar-se a l’hora de introduir nous sabors, nous plats. Per aquestes raons abans formulades, la següent recomanació no encaixa gens: els nens han de menjar-se tot el contingut del plat i han de provar tot allò que els pares els ofereixin.[5]

Sembla evident que menjar i dormir són hàbits de caire social que exercim d’una forma diferent a la dels animals, mitjançant altres conductes associades que aprenem dels nostres pares o del entorn. Per aprendre aquests hàbits, els infants necessiten models que copien generalment del pares, models que s’imposen amb més o menys flexibilitat, més o menys autoritat, models a la fi, a partir dels quals es modelen les conductes socials dels individus, prenen forma, es concreten i s’adapten a les normes en ús, una mica com els animals, que es poden ensinistrar (adiestrar, domar o amaestrar en castellà, paraules que em fan sospitar que la tasca de mestre té una mena d’indret fosc que no m’agrada gaire). I en aquest sentit s’entén que l’hora de dinar o d’anar al llit es fixi d’una forma més o menys rígida, ja que l’adquisició d’un hàbit exigeix una certa repetició regular de els conductes. Ara bé, que hom hagi de polir el plat fins al final o que no pugui sortir de l’habitació una vegada ha entrat per dormir, són disposicions que no encaixen en la resta de l’entramat de raons i suggeriments del doctor Castells, i que només pot justificar a partir de la seva pròpia experiència clínica.

Darrere l’exigència de romandre a l’habitació tenim al doctor Estivill, sens dubte. Imaginem que un nen es desperta, o que ha passat una bona estona i no pot dormir-se. Quin sentit té que no pugui sortir de l’habitació i anar a la recerca dels pares, o que els pares no acudeixin en el cas de ser cridats pel seu fill? Sí, és el mètode Estivill (en altres països anomenat mètode Ferber, i de fet és conegut des de fa més de trenta anys (això mateix, el mètode de la iaia). Seria bo fer un estudi longitudinal sobre l’estat emocional de tants nens que des de fa més d’una dècada han après a dormir-se plorant, plorant inútilment mentre els pares resistien a la sala d’estar, sumits en la desesperació, sense atrevir-se a rescatar el seu fill només perquè el doctor Estivill pensa que dormir és un hàbit que s’aprèn igual que un gos aprèn a aixecar la poteta, i em recorda massa als mètodes de la iaia. Quants pares hi ha arreu sospitant que el seu fill no va bé perquè no van seguir correctament les instruccions del doctor Estivill, sense saber que arreu hi ha molts nens que dormen perfectament sense haver passat per aquest tràngol i, millor encara, havent dormit en braços dels seus pares, envoltats d’una gran sensació de seguretat i estima fins que han volgut anar-se’n sols, com solen fer la majoria dels mamífers superiors.

De la iaia és també l’absurd empeny en fer acabar als nens el contingut total del plat. Imagino que això ens fa tornar a la infantesa, quan ens imposaven aquesta capriciosa disposició; i fins i tot hem transmès el mateix als nostres fills, i s’accepta com un fet normal en els menjadors escolars. Tothom segueix la consigna de la iaia, ara oficialitzada pel doctor Castells, i ningú no demana per què. Per què la imposem als nens i els adults no la seguim? Doncs perquè és de sentit comú no menjar més quan notem que no tenim més gana, i com que no sempre coincideixen els criteris de qui serveix els plats i qui els menja, doncs de vegades hem de deixar una mica d’un per poder menjar més d’un altre o arriba amb lloc als postres. Si això és el que fem els adults assenyats, sembla que després d’haver-lo après experiencialment, després d’haver-nos passat del compte alguna vegada, doncs sembla que hauríem d’ensenyar als fills què s’ha de fer quan el cos diu que no hi cap més: no menjar. Els nens ens diran: “ja no puc més...”, i nosaltres haurem de decidir quin crèdit donem a les seves paraules, segons el que esperem que mengin els nostres fills, i segons el que ens tenen acostumats. I què hem de fer si un fills ens diu que ja no té més gana? Doncs fer-li cas i retirar-li el plat (fins i tot ho recomana el doctor Castells, amb el lema “la gana és el millor cuiner”)[6]. Quan tingui gana, ja menjarà, és clar.

A més de les manies de la iaia (forjades a la postguerra, quan la gana portava a buidar els plats fins al fons i només hi havia pa i escàs embotit), quins estudis longitudinals hi ha sobre l’efecte d’aquesta mesura tan inflexible d’haver d’acabar-se el plat sencer? M’hauria agradat haver trobat alguna referència en el llibre del doctor Castells, però no ha estat així; de fet, els consells del doctor Castells són força assenyats i equilibrats, però en aquest punt se li ha escapat la seva vessant autoritària. No deu haver estudis tampoc sobre el resultat de deixar que els nens no s’acabin el plat, és clar, però si m’imagino com és un adult que s’ha educat adequadament en l’acte social de menjar, no m’encaixa la imatge del tipus que s’empassa tot el que troba al plat com si un mecanisme interior implantat en la seva infantesa, li recordés les paraules de la mare o la iaia: “t’ho has de menjar tot si vols postres!” 

I aquí tenim aquest nen que no es dorm i no pot sortir de l’habitació per dir als pares que no pot adormir-se. Aquest nen és obedient (es a dir, un ésser ideal par a la autorirtat) i es queda, rumia, plora, dóna voltes al llit, rumia i, finalment, es dorm. Ja està, això és el que desitjàvem. Si ho repetim, l’hàbit arrelarà i quan sigui més gran no tindrà problemes per dormir. Quan sigui adult i no s’adormi o es desperti de matinada, farà el mateix, es quedarà al llit, comptant ovelletes, però no sortirà per airejar-se, beure aigua a la cuina, llegir, veure la televisió, beure una copa, beure llet, menjar-se un sandwich o un filet, escriure, sortir a la terrassa i mirar els estels i la lluna, o fins i tot veure sortir el sol, escoltar els sorolls del carrer a la nit i tantes altres coses que es poden fer si ens costa dormir. El nostre adult que no surt del llit és un adult atrapat en un hàbit que no li deixa fer coses d’adult. És com un pobre gos que ha après a obeir a canvi d’un premi, però ara ja no té premi, la iaia ja no hi és. El pitjor de tot és que possiblement aquest adult no sap per què no surt del llit i prova altres estratègies per tornar a tancar els ulls. Si, almenys, pogués sentir a prop seu algun dels seus fills profundament dormit, al seu costat... Però el doctor Estivill no li ho va permetre.

Héloïse La Nouvelle

---

[1] Eduard Estivill i Sylvia de Béjar, Duérmete, niño. Barcelona, Random House, 1997

[2] Hi ha molta informació sobre aquesta pràctica també anomenada llit familiar. A la web http://www.crianzanatural.com/ hi ha nombrosos articles i recomanacions de llibres. Per a un estudi en profunditat, veure Margot Sunderland, La ciencia de ser padres. Barcelona, Grijalbo, 2007. Aquesta autora, que dirigeix el Centre de Salut Mental Infantil de Londres, aconsella que el co-sleeping es mantingui fins els 5 anys d’edat.

[3] Castells, Tenemos que educar, pág. 103.

[4] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 102 i 98.

[5] Castells, Tenemos que educar, pàg. 115.

[6] Castells, Tenemos que educar, pàg. 114.

Paulino Castells i l'educació familiar (1)

El llibre de Paulino Castells, prestigiós psiquiatra infantil i familiar, que sota el títol de Tenemos que educar[1] tracta diversos aspectes relacionats amb la pèrdua d’autoritat i la relaxació de la disciplina familiar, entesos com a components essencials dels conflictes conductuals dels infants i els joves d’avui, té al meu parer una important manca: no es qüestiona en cap moment la tasca que es realitza des de l’escola, com si l’escola fos un santuari on mai es treballés contra els criteris educatius que l’autor defensa, i que són en general raonables tot i que de vegades cau en certes contradiccions o en postures escorades cap a fundamentalismes religiosos, com ara la pretensió que sigui bo que l’escola pública doni una formació religiosa als infants[2]. M’agradaria trobar algun llibre on es qüestioni la pretesa coherència de l’escola en la seva tasca formativa, i on es pugui llegir que alguna part del fracàs escolar i de les disfuncions educacionals dels joves venen de l’escola, que no tot s’origina en la família. A l’escola també hi ha persones nocives que actuen contra criteris educatius raonables: mestres autoritaris, mestres que no escolten, mestres acomodats en les seves funcions burocràtiques. No cal seguir, ja he donat suficients arguments al capítol anterior. Ara toca apuntar cap a la família i els seus deures educatius.

Educar consisteix a posar límits. Amb això tothom coincideix, des del doctor Castells, en el llibre esmentat, on relaciona allò d’establir límits amb el concepte de disciplina i l’estratègia de l’autoritat, i des d’aquesta postura aprofita per carregar contra Rousseau, Marcuse, Neill o Freire, fins arribar a gent més liberal com Fernando Savater[3].  Però Savater, per molt polèmic que sembli als pensadors conservadors, no dóna cap pas més enllà de la concepció liberal de l’educació, ni fa cap aposta per l’estratègia de deixar el procés educatiu a l’atzar de l’espontaneïtat dels infants i la manca d’interferències dels adults[4]. Educar és per a Savater el mateix que per a molts altres, Rousseau inclòs: possar límits, donar forma, condicionar, coaccionar, modelar, contaminar als fills la nostra manera de veure el món, etc. Educar és ensenyar a fer el que la societat ens demanarà, i això suposa una mena de tirania que els adults (pares i mestres) imposen als infants per tal que aprenguin el que tothom esperà que facin de grans, encara que sigui per fer correctament la cua del cinema o de l’atur, signar la nòmina i altres expressions superficials de la vida adulta. És clar, Savater afegeix que aquesta tirania que ens ha servit per inculcar hàbits, costums i continguts als infants és un pas necessari que tothom ha de donar per després poder desfer-se’n, una mena d’aprenentatge per poder ser després més lliures. Els imposem la nostra humanitat tal i com nosaltres la concebem i patim, diu, i amb això podem esperar que se n’alliberin i vagin més enllà de nosaltres; imposem models a partir que són nostres, o de la nostra família o de la nostra cultura, com a condicionants del creixement dels nostres fills[5].   

Bé, penso que l’optimisme de Savater fa molt bonic, tot revestit d’una orientació democràtica i il·lustrada que fins i tot va més enllà de les propostes oficials; si de cas, caldria afegir la necessària alerta per tal d’evitar que els ideals educatius es compleixin només en la primera part dels propòsits, que l’aprenentatge adaptatiu sigui un èxit però el projecte d’alliberament quedi a mitges.

En qualsevol cas, si es tracta de posar límits, podem discutir sobre estratègies diverses, però resulta que no podem deixar de posar límits a aquells éssers menuts que naixen amb el seu jo inflat, un jo que ha d’anar prenent contacte amb el món i amb les persones que l’habiten. Fins i tot Rousseau, un dels iniciadors del corrent alliberador en la pedagogia moderna, admet la necessitat que els infants trobin límits en el seu desenvolupament. Tanmateix, abunden les crítiques contra Rousseau, parcialment perquè molts corrents antieducatius s’han associat a l’apel·lació rouseauniana d’orientar l’acció educativa vers els infants con a éssers diferents dels adults. No hem d’oblidar, però, que Rousseau no està pensant en un nen salvatge, ni en l’absència d’un mestre ni d’ensenyament, sinó que només demana un canvi de perspectiva que ha estat força fructífer en els posteriors desenvolupaments de la pedagogia: la conversió de l’infant en el protagonista del procés educatiu, encara que no en el seu autor, atès que és evident que tot aprenentatge és una mena de transmissió des de qui sap fins qui no sap.

  La diferència entre els corrents inspirats en Rousseau (des de Pestalozzi fins l’Escola Activa i el constructivisme, passant per Piaget, Montessori, Freire, etc.) i els corrents més directivistes (inspirats en els mètodes jesuïtes, i seguit per la línia de la pedagogia purament analítica) és ben simple: els rousseaunians entenen que l’infant ignorant pot aprendre a aprendre tot sol si el deixem una mica de marge de moviment per trobar-se i gestionar ell solet els materials amb que s’ha d’enfrontar per aprendre; que la millor forma d’activar l’aprenentatge serà despertant l’interès de l’infant en comptes d’injectar continguts en un receptor passiu. Aquestes diferències es refereixen, doncs, a la relació entre el subjecte de l’aprenentatge i allò que ha d’aprendre i com ho pot aconseguir, relació que és entesa com a activa perquè encara que l’infant ignora, ja compta amb alguns mecanismes que permeten el seu aprenentatge d’una forma més ferma que amb la simple repetició, memorització, etc.

L’educació és, a més, aquest procés pel qual anem assumint que els altres existeixen i la seva existència és un límit per a nosaltres, per al nostre jo. En els infants i adolescents manca aquesta consciència dels altres, però al llarg del creixement s’ha d’anar construint, fins arribar a l’edat adulta: un és adult quan arriba a ser conscient de la presència del altres i de la necessitat de conviure amb els altres amb condicions de respecte i atenció (que ve a ser el mateix). Jo sóc l’ésser més important del meu món, però no sóc més important que els altres.

Així, doncs, els individus aprenem poc a poc a limitar els nostres impulsos d’acció davant el nostre entorn, precisament en prendre contacte amb els altres, primer els nostres pares i més endavant la resta d’instàncies que s’encarreguen de posar límits concrets al nostre indefinit i impulsiu jo. I la presa de contacte amb aquests límits es realitza mitjançant l’adquisició d’hàbits conductuals. Aprenem a menjar amb coberts perquè convivim amb persones que els fan servir, de la mateixa manera que aprenem una llengua perquè creixem escoltant-la. Ara bé, si arribada l’hora d’ésser adults hem de ser plenament conscients de tot allò que suposa la nostra presència en el món, hauríem de poder entendre que amb els hàbits adquirits estenem un límit al voltant del món per poder viure amb els altres, ja que tothom actua segons pautes semblants, de la mateixa manera que al nostre voltant tothom fa servir una llengua comú; tot això ens identifica amb els nostres i ens evita el rebuig per semblar diferents; tot això forma un gran conjunt de coses que s’anomena cultura. Si som conscients de tot això, hem de poder entendre a més que aquests límits i hàbits assolits només són emplastres sobre el nostre jo, enganxines que ens van posant al llarg del nostre creixement com a persones, per tal de definir-nos. Mengem amb coberts, però no hem d’oblidar que podríem menjar amb les mans.

No som ratolins que hem après a tocar una palanqueta per obtenir menjar. L’educació completa no pot consistir només a generar hàbits acceptats per una societat determinada, i els educadors ha d’ésser capaços de transcendir l’hàbit en sí per desenvolupar la consciència dels educands vers aquest punt a partir del qual un adult actua adequadament, es a dir, que sap que posa en marxa un hàbit que ha adquirit, que sap que és un hàbit, que sap que podria no exercir-lo, i que sap que en altres llocs ni ha d’altres costums; i, sobretot, que sap que el món no és només allò configurat pels hàbits que ha après per transmissió, que aquests només són els límits del seu món més proper, de la seva cultura i que més enllà d’aquests límits s’obre una porció del món molt més gran que es pot y s’ha de desitjar conèixer. Una persona educada no s’ha d’acontentar amb el bocí de terra i els seus límits que li han estat donats atzarosament.

La meva àvia s’enfilava per les parets quan jo, de petita, m’agafava els talls d’embotit i me’ls menjava sense pa. Protestava perquè havia assumit una llei que deia que l’embotit ha de menjar-se amb pa, de fet, amb més pa que embotit. Per trivial que sembli, aquest és un exemple de com el món dibuixat pels hàbits adquirits pot arribar a imposar-se sobre les nostres decisions amb una força tal que acabem creient que aquest món limitat és la totalitat del món, i que les coses no poden ser d’una altra manera diferent en un altre món. La meva àvia, sota l’impacte del món de la postguerra, no va atrevir-se mai a menjar-se una llesca d’embotit sense pa, de fet sempre el menjava amb més pa que embotit. I això va ser, sense que ella pogués ser conscient, una limitació per a la seva vida i per al desenvolupament de la vida de les persones que ella va educar.

No podem oblidar la responsabilitat que tenim quan transmetem valors, hàbits, límits, etc. Si som plenament conscients del caràcter relatiu de tot això, també l’hem de transmetre, aquest caràcter, el seu esperit de dubte i de qüestionament de les coses, la sospita de la seva incompleció. Hi ha un principi racional conegut com la navalla de Guillem d’Ockham, segons el qual no cal complicar-se la vida si podem explicar-nos el món de forma senzilla. Podem menjar el pa sol, oi? I l’embotit, oi que també? Doncs si ens empenyem en la necessitat de menjar l’embotit amb pa, estem marcant un límits massa estrets en aquest món que intentem construir per als nostres fills. Les coses es poden pensar i fer de manera més simple, i les barreges que puguem fer depenen de la nostra voluntat de barrejar les coses del món, però no del món mateix. I si estiguéssim convençuts de la conveniència de la barreja del pa amb l’embotit, per altres motius que la pura necessitat imposada per un hàbit nostre, hauríem d’incloure en el missatge educatiu als nostres fills una clàusula de revisió: en algun moment de la seva formació hauran de descobrir que el pa i l’embotit es poden entendre separadament, són ens separats, autònoms, i poden entrar separadament en el nostre organisme sense que els fonaments del món trontollin.

Ensenyem a fer servir una forquilla, i això requereix dir com si fos un dogma de fe que la carn es menja amb forquilla i ganivet. També hem d’ensenyar a preguntar-nos per què la forquilla si el tros de carn me’l puc agafar amb els dits i portar-me’l a la boca. I el mateix pel que fa a anar despullats per casa, o donar les gràcies quan algú que no et cau bé et regala un caramel, o anar a dormir a les nou, dinar a les dues, etc. Tothom té més o menys clar quins límits voldria tenir en el seu món, de vegades confós amb el món dels altres. Per abans de creure’ns aquests límits, ens he de preguntar si volem que els nostres fills els assumeixin fins a la seva medul·la per repetir-los inconscientment, o si preferim que quan siguin adults puguin ser capaços d’establir els seus propis límits del món sense ignorar que el món és realment més gran i més ric que tots els nostres petits límits vitals.

Per aquestes raons em preocupen algunes de les recomanacions que he trobat en el llibre abans esmentat del doctor Castells (dic doctor perquè, els recordo, no és psicòleg ni pedagog, sinó metge, és a dir, algú que pertany a una casta social que des de fa mil·lenis té autoritat per marcar els límits de la salut i la normalitat, límits que han estat qüestionats des de les filosofies de la sospita, com ara el cas de Foucault). Les pàgines que dedica als conflictes generats pels infants al voltant del fet de menjar i del fet de dormir són plenes de bons consells i pautes raonables per acompanyar els infants en l’aprenentatge social de dormir[6] i menjar[7], tot i que acompanyades d'altres idees totalment qüestionables. Però ja en parlarem, de tot això, en el segon lliurament.

Héloïse La Nouvelle

 

---

[1] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011. Un llibre que vol servir per aconsellar, però mancat de referències teòriques. He trobat idees interessants envoltades d’altres tòpiques i fins i tot grotesques. De vegades cau en un discurs massa familiar, amb un  perfil religiós i ideològic que sembla enyorar-se de temps passats.

[2] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 174 i ss.

[3] Només cal citar el capítol 3 del llibre de Fernando Savater El valor de educar (Barcelona, Ariel, 1997), per entendre que el doctor Castells el tracti amb cert menyspreu, ja que algunes atrevides afirmacions de Savater no encaixen en la maula i clerical visió de Castells davant els conflictes humans, socials i educatius, ja que les opinions de Savater sobre educació religiosa, sexual, la droga i la violència són molt més progressistes. El llibre de Svater és una exposició crítica sobre la qüestió educativa, des d’una perspectiva lligada a l’ètica i als valors cívics (això que alguns prenen per partidisme polític). Potser l’autor és massa optimista vers la possibilitat de realitzar els ideals de l’educació democràtica, però seria bo que el llegissin els futurs mestres i professors, i els que ja ho són també.

[4] Savater, El valor de educar, pàg. 28.

[5] Savater, El valor de educar, pàgs. 91-96.

[6] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 97-107.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 107-120.