La educación “por competencias” pretende presentarse como una
pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista
de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto
mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las
reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el
currículo académico, sino también las relaciones laborales con los
docentes.
En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan
grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por
el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los
gremios docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en
pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases
que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido
del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de
las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
2. La propuesta pedagógica concreta;
3. El marco social, económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias
La
epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la
pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un
desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet.
Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente
opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo
belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la
pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico”
(también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del
“constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la
realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su
vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta
perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento
“objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.
Para
Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba
cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el
conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie
variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya
“construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y
compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más
eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un
proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en
un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.
Para
el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el
conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la
realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias
anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá
llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá
conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el
subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados
en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine,
Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no vamos a
entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de
las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida
“objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los
extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el
debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del
“constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual
no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento
hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes
subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De
ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar
“programas analíticos por competencias” que su real capacidad para
transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un
requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior
(volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias
Aclarado
lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la
pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada
en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la
educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es
decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos
que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas
por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las
técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En
la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el
objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel
secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de
medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso
es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La
educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la
educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como
“saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que
es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de
manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los
conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.
El
corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los
saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del
estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo
en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La
pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser
(comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos).
Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se
entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor
empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En
palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con
el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía
constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la
tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales)
para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la
enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no
es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al
derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error
como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias
es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y
es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les
da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como
un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso explica que las
reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo
objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia,
sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan
por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber
hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el
de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en
general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en
poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de
los procesos.
Por eso en las universidades, cursos como
Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de
Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la crisis
económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la
corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases
dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor
atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar
una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.
¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es
evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber
hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone
como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador
especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado
dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.
En
este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso
que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en
“trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el
sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador
de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su
habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los
procesos laborales y su división social, impone tareas simples
(mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De
esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la
plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la
pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros
como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales
que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación
laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios.
Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de
“competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la
fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente
docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen
institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del
modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es
el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala:
“Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los
reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los
corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza
tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala
que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió
“una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas…
(para que) la educación y la formación se consideren inversiones
estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.
En
1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias”
profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte
años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y
la educación en Francia.
La Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas,
publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001,
“¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea
aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias
“para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo
personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene
Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes
confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos
educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su
propia formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta
forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado
termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse
permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para
la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la
formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su
propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el
escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y
programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener
utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de
este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya
no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que
pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso explica que
en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el
“examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados
tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas
se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego
de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen
periódico de las “competencias”.
En esta corriente también entran
medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la
Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de
tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al
profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no
perder su status profesional (puntismo).
Incluso, el reciente
Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la
estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15
criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden
llevarle camino al desempleo.
Sin embargo, los programas por
competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir
de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la
única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal.
Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los
famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido
en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la
básica, la media y en todas las universidades privadas.
El balance
de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la
principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas
reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la
senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir
abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores
dosis de “stress” y explotación.
Bibliografía
1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
*
Olmedo Beluche es sociólogo y analista político panameño, profesor
de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
sinpermiso.info
