EL MEU PRIMER FIC

A finals d'octubre va venir a l'institut on faig classes de filosofia un senyor molt ben preparat per fer-nos la primera sessió del FIC (formació interna de centre), que és una mena de curset per millorar els nivells pedagògic del professorat (o això pensava). Certament, el nivell pedagògic del professorat pot arribar a ser desastrós, però aquest senyor només va venir per iniciar-nos en el lideratge aplicat a la gestió didàctica i escolar en general.

Comencem: s'ha de tractar els alumnes com una qüestió de productivitat. Efectivament, aquest senyor no té ni idea, però això és el que s'anomena reproducció de les estructures econòmiques a l'aula, per tal de perpetuar les estructures econòmiques instaurades a la societat. I els mestres estem aquí per garantir que això funcionarà així, malgrat que ens resistim a fer-ho. Certament, el sistema docent t'arrossega a fer les coses com sempre s'han fet.

Ens recomana un llibre: 

Ferram Ruiz, La nueva educación. A primera vista sembla interessant: critica la gestió actual de l'ensenyament, diu que l'èxit dels alumnes en una escola tradicional consisteix en callar i obeir, callar i treballar, i l'èxit del docent en ser un bon gestor d'aquests silencis i aquesta obediència. om a alternativa, proposa una nova actitud docent: el lideratge, afegit a la gestió. Tothom hauria de tenir l'actitud de liderat en una organització, tenir la iniciativa. Exemple: el gos, qui li diu on va de passeig, ell o tu?

Vomitiu. Tornem a centrar l'acció educativa en el docent, i ens allunyem de la centralitat de l'alumne. Res del que diu és transgressor ni alternatiu.

El líder nat pensa: per què tu ets el cap i no sóc jo? Torno a vomitar.

Hi ha tres tipus de líders:

• Master and commander
• Schakelton
• Capità Picard

No sé què vol dir. Afegeix: no ets líder si no tens una visió d'on vols anar (i arrossegar a la resta de l'equip). Sembla que tothom al centre ha de tenir clar un conjunt d'objectius, què volem aconseguir dels nostres alumnes, a nivell acadèmic, social, etc. I després integrar tot això en la nostra actitud.

Així que comencem a parlar d'objectius, de finalitats. I ens presenta unes imatges nostàlgiques, relatives a la proposta pedagògica progressista:

• Autonomia dels alumnes
• Pocs professors
• Escola a l'aire lliure
• L'Escola del Mar

L'Escola del Mar, a la Barceloneta

Jo tinc la meva pròpia foto romàntica: 

L'Escola de Summerhill

Aquestes visions romàntiques son qualitatives, no són vàlides. Torno a vomitar.

Continua: el prestigi dels mestres està en joc perquè no tecnifiquen el seu discurs. Les formes progressistes no tenen validesa perquè ja sabem com aprenen els alumnes, i ara només queda tecnificar el missatge nostre i les pràctiques docents, unificar estratègies didàctiques, establir objectius raonables i treballar per aconseguir-los, poc a poc, fita a fita. Això dependrà de cada centre i dels seus equips. És important, però, assumir els objectius en conjunt, en equip, fer-los comuns. I ell fa algunes propostes:

• Recuperar la figura del tutor de primària a l'ESO, mitjançant professors generalistes en 1r cicle.
• Programar sessions expositives, perquè els alumnes treballin sols (és el futur).
• Horaris canviants per potenciar l'esperit emprenedor i adaptar-los a la vida real.

No hi ha dubte, l'escola ha de preparar per a la vida real, ha de semblar-se a la vida real que els alumnes trobaran d'adults: els faran treballar en horaris canviants, un dia aquí, un altre allà, i han de començar per acostumar-s'hi. Torno a vomitar. L'escola ha de acostar-se a la vida real, sense qüestionar-la? És clar, per això ja no valen aquelles imatges de l'escola republicana, progressista i utòpica, perquè ens separen de la realitat. Què trist, pensar que no podem oferir als infants més que l'adaptació a la realitat, malgrat que sabem que la realitat és una merda. Per això hem de renunciar a la utopia. Veritablement, és ètic fer que s'adaptin a la realitat sabent que la realitat és una merda? No hauríem de treballar contra aquesta direcció? No seria millor fer que se sentissin incòmodes vers el futur que el món els proposa. No hauríem de plantejar la recuperació de l'escola utòpica, aquella on els infants es poden sentir lliures i feliços, perquè aquest estat sigui el que marqui els seus objectius reals a la vida, en comptes d'adaptar-se a uns esquemes socials i econòmics limitats a la producció i la reproducció del que ja és vigent i és una merda? Cert, la utopia ens queda lluny, no és un objectiu raonable, però des d'un punt de vista pedagògic no podem perdre-la de vista. No hi arribarem mai a realitzar-la, però la observem en l'horitzó, la tenim present i determina el que fem com a docents, perquè és l'essència de les finalitats educatives, el per a què eduquem, que no pot ser indicat mai per un tècnic en lideratge.

Però no: la proposta oficial, que ens venen a vendre als centres és una altra: la gestió personal corporativa: l'entusiasme tenaç (intel·ligència i optimisme) ha de ser l'actitud del líder, perquè arrossega els altres, un tipus que sigui capaç de gestionar la complexitat que genera la interacció entre alumnes i docents que ja no callen, assumint que no tot sortirà bé, però que poc a poc aconseguirem petites fites.

Héloïse La Nouvelle

COPIAR PARA APRENDRER

Mi hijo menor, que cursa 1r de ESO, ha traído esta tarde un montón de deberes para mañana; se los han puesto hoy, cinco profesores se han puesto de acuerdo sin contar con que ya había programado un examen de matemáticas. Nada fuera de lo normal, es la tónica habitual a pesar de toda la pedagogía que nos largan en las reuniones de principio de curso a los ilusos padres.

Lo que me ha llevado a escribir estas líneas es que entre esas tareas había una especialmente pesada: copiar del libro de sociales tres páginas que habían subrayado durante la clase. Casi las ocho de la tarde nos han tocado, libro en mano, dictándole el subrayado al chaval. Al final, casi he estado a punto de escribir yo misma. Me gustaría coger a la profe de sociales y preguntarle qué sentido le ve a eso de decirles en clase qué deben subrayar, y luego hacérselo copiar en la libreta, y luego hacer los ejercicios correspondientes que, al fin y al cabo, sólo buscan que se reproduzca el contenido del tema otra vez en la libreta. ¿En qué condiciones se puede aprender así? ¿Cómo es posible que después de pasar seis horas en el aula deban dedicar dos horas más a tareas en casa, como refuerzo? ¿Por qué las actividades de aprendizaje no se realizan todas en el aula, a cargo del docente? ¿Por qué el docente prefiere tenerlos ocupados en copiar o subrayar, en lugar de arriesgarse a que piensen, busquen, duden, se expresen, hablen, entretanto encuentren respuestas, etc.?

¡Qué fácil es mantener así callados a los niños! Casualmente, yo también soy profesora de instituto. Por supuesto, no hago con mis alumnos lo que antes he descrito. Pero me topo diariamente con el resultado de ese lastre. Después de haber pasado a mis alumnos de 1r de bachillerato una prueba escrita de filosofía, un texto con preguntas que implicaban un ejercicio de comprensión lectora y expresión escrita, me he dado cuenta del enorme obstáculo que tengo delante: mis alumnos no saben seleccionar las ideas principales de un texto y ponerlas en relación, ni siquiera esquemáticamente. Y eso ocurre incluso entre quienes han aprobado el examen.

Naturalmente, mis alumnos se han defendido alegando que nadie les ha enseñado. Creo que es cierto. Con la excepción de algunos docentes plenamente concienciados de cuál es su función, estoy segura de que una buena mayoría les ha hecho pasar los cuatro años de la ESO subrayando el libro para después copiar en la libreta. Si antes no les han pedido que lo hagan ellos por su cuenta, que busquen las ideas principales y hagan un esquema, en suma, que piensen, busquen, investiguen, duden, esbocen, definan con sus palabras, etc., ¿cómo van a hacerlo bien cuando lleguen al bachillerato o a la universidad? Eso sí, dominarán a la perfección el arte de reproducir el discurso de otro, que es al fin y al cabo el objetivo final de una educación controlada por el sistema económico, del cual las editoriales escolares sólo son la garra peluda detrás de la cual hay un brazo y un torso, también peludos, pero ocultos a nuestros ojos, ya que estamos demasiados ocupados para también buscar por nuestra cuenta las ideas principales del contexto en que nos movemos.

Héloïse La Nouvelle

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Y CRÍTICA

Despedimos el curso escolar con una recopilación de testimonios aportados por amigos y colegas, que nos muestran hasta qué punto la pedagogía terapéutica vigente en nuestros centros escolares tiene bien poco de pedagogía y mucho menos de terapéutica.

• En un centro de educación especial del extrarradio de Barcelona, niños con importantes déficits cognitivos y de movilidad son castigados y llevados a los pasillos por portarse mal.
• Un profesor de educación especial de secundaria nos explica que tiene enormes dificultades para hacer comprender a sus compañeros docentes que un niño disléxico comete inevitablemente faltas de ortografía y no suele hacer buena letra, y por tanto no debe ser evaluado de la misma manera que los demás.
• Un alumno de nivel medio de ESO, aquejado de síndrome de Tourette y trastorno obsesivo compulsivo, que sigue un programa individualizado en el centro escolar, se queja seriamente de que ninguno de sus profesores lleva a cabo la adaptación correspondiente a sus necesidades, por lo que acaba suspendiendo casi todas las asignaturas. Al parecer, bastaría con que este alumno pudiese presentar las tareas escolares realizadas en el ordenador, y pudiese realizar los exámenes oralmente, pero los profesores se resisten a hacer estas excepciones porque piensan que debe ser evaluado como los demás, que ha de tomar la libreta y el bolígrafo y ponerse a trabajar como todos. En este sentido, además de una inquietante obsesión por la uniformidad, estos docentes equiparan la escuela a un centro de producción, cuando en realidad es un lugar de aprendizaje. Es evidente que esto va más allá de la pedagogía terapéutica, pues pone de manifiesto una concepción general de la educación que no ha sabido superar estadios tradicionales, basados en las formas productivas de la etapa industrial.
• Nos reportan un caso de dislexia que precisó de dos años para que la profesional del EAP del centro escolar de primaria llevase a cabo un diagnóstico. Durante ese tiempo, a pesar de las demandas de los padres, los docentes trataron al alumno como un caso más de "hace mala letra porque le da la gana".
• Hay numerosos casos de Asperger en los centros escolares, a menudo sin suscitar ninguna acción. Estos alumnos son especiales, tienen dificultades de relación con sus compañeros, quizás no tanto con los adultos, pero siguiendo un programa adaptado todos ellos pueden rendir académicamente e incluso sobresalir en algunas áreas. Es una lástima que la mayoría de los docentes no se tomen en serios esta problemática y se empeñen en evaluar a estos niños igual que a los demás. Las quejas provienen básicamente de padres que se han hecho cargo de la situación de sus hijos y exigen a las escuelas que apliquen la pedagogía adecuada a su caso. A menudo, estos padres son tachados de sobreprotectores cuando sólo piden que los profesionales actúen correctamente: un tratamiento diferente para quien es diferente. A un alumno con Asperger no se le puede poner un examen redactado como si fuera un niño normal, porque su forma de procesar la información es diferente. Del mismo modo, su forma de expresión escrita tampoco va a ser la normal, no va a ajustarse a los límites esperados porque no puede gestionar bien toda la información que posee sobre un tema. Si tiene mala caligrafía, debería poder presentar los trabajos realizados en el ordenador. En el ámbito de la relación, el docente debe prestarle mayor atención individual, si quiere que capte un mensaje colectivo debe dirigirse a al alumno, o dárselo por escrito. Con una Asperger no vale un "lo dije a toda la clase, lo repetí dos veces".
• Para algunos docentes, lo importante es que un niño con síndrome de Down aprenda a saludar y despedirse correctamente. Este empeño en la formación de hábitos formales no es tan inofensivo como parece, pues esconde una perversa concepción de la enfermedad mental: es mejor que parezcan normales, que aprendan a no molestar.
• Este es un caso muy significativo. Por casualidad, un profesor de educación especial de un instituto entra en una clase para hablar con un alumno suyo, y advierte que hay otro cuya postura le llama la atención: está sentado con los brazos caídos, la mesa vacío, actitud pasiva. Se interesa por él, pregunta. Lleva todo el curso así, apenas interesado por nada, sin hablar con sus compañeros, sin responder a las preguntas de los profesores, sin llevar a cabo las tareas, etc. Lo más grave es que estamos en junio. Ningún profesor ha comunicado a su colega de educación especial tiene un caso así en el aula, que evidentemente requiere su atención. ¿Por qué? Sencillamente, porque este alumno no molesta, no interfiere. Si tuviese hiperactividad habrían saltados las alarmas el primer día de clase.

Notamos en muchos docentes cierta resistencia a cambiar de estrategias o métodos, a pesar de que en realidad eso no supone más que un primer esfuerzo. Pero si el sistema educativo sigue centrado en el docente, en lugar de llevar a cabo de una vez por todas ese urgente giro copernicano para centrarse en el alumno _cosa que ya Rousseau demandaba_, es necesario que los profesionales de la enseñanza adquieran las competencias necesarias para asumir todos esos retos que, al fin y al cabo, han estado ahí siempre, ante sus ojos, pero tapados por la masa de alumnos llamados normales.

Así que, para acabar bien el curso, vamos a hacer lo mismo que los docentes tradicionales: poner deberes. Si ellos creen que sirven para algo más que fastidiar las largas vacaciones de los niños (que ellos también van a disfrutar, a diferencia del resto de trabajadores), pues nada, que asuman también ese fastidio y dediquen un ratito de cada día a leer alguno de esos libros, pues es evidente que muchos de estos docentes "deberían esforzarse más para alcanzar el nivel deseable".

Recomendamos:

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011.

La teoría de las inteligencias múltiples llevada a las aulas.

Daniel Pennac, Como una novela. Barcelona, Anagrama.

Revolucionaria estrategia para estimular la lectura en los niños.

Daniel Pennac, Mal de escuela. Mondadori, 2008.

Una crítica mordaz a la escuela tradicional.

Podríamos recomendar algunos más, pero a riesgo de saturar a los docentes tradicionales.

 Feliz verano.

Héloïse La Nouvelle

IMAGINACION Y FANTASÍA

Boletín de notas de Mariano Rajoy

Una madre nos comenta que su hijo Z, que cursa 1º de primaria en un colegio público, ha recibido de su tutora el siguiente comentario en el boletín de notas trimestral:

Z es un niño con mucha imaginación y fantasía, y eso en ocasiones interfiere en su aprendizaje.

Detrás de esta aparente verdad hay un grave error de apreciación pedagógica. Naturalmente, un niño así suele dar muestras de desatención, a menudo el docente se lo encuentra mirando hacia el techo o la ventana, sin prestar atención a lo que él, todopoderoso, está explicando. Ante esta situación, es necesario saber que:

• Los niños no tienen un interrumptor de la atención ni de imaginación. No podemos evitar que un niño imaginativo se separe del discurso del docente o de las actividades escolares, porque la imaginación responde a desencadenantes que no podemos controlar, ni el niño tampoco. 

• Es muy probable que ante las constantes repeticiones que el docente formula sobre un mismo tema, práctica habitual en las aulas, el alumno imaginativo se desconecte porque ya ha captado la información y comienza a aburrirse. Su imaginación le ayuda a evadirse de ese momento en que deja de interesarse por algo que comienza a ser rutinario y monótono. Así que el docente debería plantearse que su práctica puede interferir también en los procesos de aprendizaje de esos alumnos que son más imaginativos y fantasiosos (suelen serlo los introvertidos).

• La imaginación y la fantasía no son interferencias en el aprendizaje, sino todo lo contrario: son grandes catalizadores. Naturalmente, si pretendemos que aprender consista en memorizar y repetir los contenidos del libro o las explicaciones del docente, el fantasioso no conseguirá ajustarse bien a tales demandas. De esta forma, los procesos escolares acaban con todo tipo de pensamiento divergente y creativo, que es la mayor fuente de riqueza en el desarrollo mental de los niños en vistas a convertirse en adultos competentes en la adquisición por sí mismos de conocimientos relevantes para sus vidas.

Recomendamos a esta tutora que visualice un corto vídeo donde se explica por qué no debe minusvalorar el potencial de la imaginación en los niños:

Y de paso, éste otro:

Héloïse La Nouvelle

UN LIBRO DIGITAL SOBRE A. S. NEILL

Un amigo de este blog nos ha proporcionado el enlace a su libro digital sobre Neill. Se trata de una reflexión crítica sobre la figura de este pedagogo radical y su aportación a la crítica del modelo tradicional de docencia y escuela.

Puede accederse al texto libremente en este enlace.

El autor nos ha permitido publicar parte de su introducción, como muestra de sus intereses a la hora de dedicar un trabajo a este autor tan controvertido.

Héloïse La Nouvelle

Estas notas son el resultado de la lectura completa de su libro y de los textos citados en la bibliografía. Por supuesto, no es un documento cerrado, y el lector encontrará numerosas secciones y párrafos acabados en puntos suspensivos, en tanto que el autor tiene en cuenta que en esos lugares falta información importante. En sucesivas ediciones se llegarán a completar las lagunas informativas que aparecen en el texto. Por ejemplo, con la próxima incorporación a las notas del resultado de la lectura del libro Summerhill hoy, escrito por la hija de Neill, Zoë, en 2006 y publicado en España en 2012.

Estas notas responden a un propósito de divulgación de las ideas pedagógicas de Neill, unas ideas que pueden ser útiles para una revisión crítica de las funciones de la escuela convencional. Esto no significa que apostemos decididamente por un modelo escolar basado en Summerhill. Puede que como escuela privada sea viable, considerando que se trata de un centro donde los alumnos residen y están en cierta manera aislados del mundo e incluso de sus padres. Es muy probable que sólo así sea posible mantener un proyecto como el de Summerhill, pero desde el punto de vista de las necesidades de la educación pública, Summerhill genera un entorno excesivamente cerrado y comunitarista, cuando no adquiere visos de sectarismo; un lugar donde niños de clase media-alta se desarrollan libres y ajenos a un mundo lleno de maldad. En algún momento, Neill afirma que Summerhill es una especie de burbuja protectora y que es necesario que sea así. También es cierto que esta famosa escuela, hoy todavía en funcionamiento, no puede entenderse cabalmente sin la figura de su fundador, fallecido en 1973 pero todavía presente en ella de la mano de su hija Zoë y de alguno de sus nietos, que están vinculados a la gestión del centro y la preservación de su obra.

Ellos continúan aportando a Summerhill ese elemento personal que sirve de modelo a los alumnos del centro, que se organizan ellos mismos a través de una asamblea democrática. La figura del adulto protector es ineludible, por mucho que Neill pretendiera desentenderse de esa figura _y no faltan testimonios de que de alguna manera consiguió pasar desapercibido como figura de autoridad_ a través de una propuesta de educación negativa que quiere desplazar, al menos nominalmente, al maestro como tutor del desarrollo de los alumnos. Pero no, por mucho que los niños sean capaces de autorregularse y de educarse al margen de una sociedad neurótica y unos padres que por muy competentes que sean tampoco se libraran de ciertas neurosis, en realidad esos niños, todos los niños, necesitan una figura adulta en quien confiar en última instancia. Pero esto no es en absoluto una concesión a la pedagogía tradicional, porque, como dijo Rousseau, esa figura adulta debe ser lo más cercana posible al mundo infantil, debe ser capaz de aproximarse al esquema mental de los niños y entenderlo.

No obstante, todo esto supone un gran inconveniente para una propuesta escolar dentro del sistema público. Lo cual no es excusa para desentenderse de Neill. Con él pasa lo mismo que con Marx: ya nadie cree en el comunismo como alternativa a los males del capitalismo, pero no por ello hay que descartar la crítica marxista al capitalismo. Por lo mismo, no podemos dejar de lado la crítica de Neill a la escuela convencional, en sus formas tradicionales o en sus manifestaciones más progresistas. El discurso de Neill va al fondo de la cuestión, es decir, cuáles son las finalidades de la educación y si los métodos que seguimos son coherentes con esos fines. Al menos esto es absolutamente cierto: sus métodos eran coherentes con sus fines.

La pretensión de estas notas reunidas en forma de libro es, pues, recuperar los argumentos críticos de Neill contra la escuela convencional. Son argumentos imprescindibles para un proyecto de pedagogía crítica. Más aún, ineludibles argumentos para una revisión de la didáctica en vistas a hacerla compatible con los últimos avances científicos: inteligencias múltiples, gestión de las emociones en el aula, la cuestión del interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Siguiendo sus pasos, el lector descubrirá que las ideas de Neill no desentonan con los últimos desarrollos de la teoría de la educación, cuando no se adelanta a ellos.

 

Josep Pradas

 

LOMCE: CREDERE, OBEDIRE…

UNIDAD DIDÁCTICA 

SOBRE EL VALOR DE OBEDECER

Primer día de clase de la asignatura Valores Éticos, alternativa a la Religión. En realidad, Religión debería catalogarse como Alternativa a Conocimiento, pero siguen siendo las otras asignaturas las alternativas a, como si Religión fuese la primera opción cognitiva. Es el valor de creer. Importante, porque sin el valor de creer asumido, es difícil activar el valor de obedecer.

Entrando en materia. El profesor de la asignatura entra en la clase, serio y compuesto. Esto es importante. Inmediatamente pide a los alumnos que se levantes de sus asientos. Todos en pie. Naturalmente, algunos van a quedarse sentados. Posiblemente se imponga el silencio, porque la orden va a producir cierto impacto entre los alumnos. Seguidamente, el profesor pedirá que se identifiquen los alumnos que se han quedado sentados. Anotará sus nombres y de quienes protesten. Sin dar mayores explicaciones. Y finalmente pedirá que tomen asiento.

_Esta es la primera lección de la asignatura: el valor de obedecer_ dirá.

Seguidamente preguntará a los que no se han levantado, por qué han desobedecido. Les pondrá un positivo. ¡Vaya mierda!, dirán los que obedecieron. Expresarán su malestar alegando excusas. La respuesta pertinente del profesor: si no os gustaba la idea, ¿por qué habéis actuado así? Los que han obedecido han creído que iba en serio, y han temido las consecuencias de desobedecer al señor profesor. El miedo se ha impuesto sobre su voluntad, y se han comido la mierda.

La pregunta siguiente: ¿de verdad puede tener valor algo que se activa por el miedo? En realidad, los alumnos han creído que su profesor ejerce un cierto poder, y ese poder ha podido más que su resistencia a obedecer. Pero no se han preguntado por el valor ético de su obediencia: ¿puede tener valor el deber de actuar por la voluntad de otro? ¿Hay que creerse esto para aprobar la asignatura? (seguro que algunos alumnos se lo preguntan). ¿Qué valor puede tener la obediencia frente a la posibilidad de actuar según la voluntad de cada uno? ¿No es eso la libertad de poder elegir que tanto alaban los ideólogos del liberalismo económico? ¿No será que esa libertad estará en realidad limitada a las diversas marcas de productos en el supermercado? Creer y obedecer servirán, pues, de límites a esa peligrosa herramienta que es la voluntad individual, la libertad de pensar.

_Pero, ¿quién soy yo? ¿Cómo es posible que yo represente tanto poder?_ se pregunta el profesor.

El profesor, efectivamente, representa al poder en la institución escolar. Puede aprobar, suspender, amonestar, arruinar tu vida futura. Es el eslabón principal de la cadena que te colgarán cuando seas adulto, esa cadena que te atará para siempre a la gran rueda. Él mismo forma parte de la gran rueda, es un pequeño resorte que se  rige por el movimiento general del conjunto de ruedas, desde la primera hasta la última, transmitiendo un flujo de órdenes desde arriba hasta abajo de todo, donde están esos aspirantes a adultos deseosos de integrarse en ese flujo de movimiento. Pero aún están a tiempo de captar el carácter impositivo de toda esta gran mentira. Se trata de captar el valor cívico de la incredulidad. No te tomes en serio a ese profesor estirado que ordena que te levantes. Un día te ordenarán que pulses un botón que activará un misil, y también te lo creerás. Todas las catástrofes morales han sido más fruto de la obediencia crédula que de la desobediencia incrédula. La bomba atómica, los campos de exterminio, las grandes batallas, las guerras civiles, los desastres ecológicos, la explotación laboral, son el resultado de complejos procesos de credulidad y obediencia. Así que es muy importante que la incredulidad y la desobediencia sean dotadas de valor cívico. Sin ellas, los negros americanos todavía rezarían aparte, comerían aparte, estudiarían aparte; sin ellas, las mujeres musulmanas no pueden conducir, no pueden estudiar, no pueden hablar. Ese es el valor de la obediencia y la credulidad.

Pero si los alumnos prestan atención, no resulta tan difícil obstaculizar el flujo de la obediencia y la credulidad. La gran rueda queda lejos, y naturalmente será muy difícil y costoso pararla. Un individuo no es nada más que un grano de arena. Y la gran rueda dispone de muchos individuos dispuestos a obedecer. El profesor, por ejemplo, su pequeño transmisor de órdenes. Pero fíjense ustedes, alumnos, que es muy fácil inutilizar toda la energía que se invierte en hacer circular las órdenes desde arriba hasta al profesor: basta con desobedecer al profesor y dejar de creer en todo lo que dice sobre el valor de obedecer, según se puede leer en el libro de la asignatura “Valores Éticos”. El profesor no es más que un sicario, un minúsculo obediente por temor del poder, incapaz de asumir el valor de la libertad de pensar.

Héloïse La Nouvelle

RICHARD MULCASTER, pionero de la pedagogía crítica

RICHARD MULCASTER (1530-1611)

Pedagogo inglés que se avanzó 250 (a Rousseau) años al teorizar sobre la necesidad de atender a las diferencias individuales y de ajustar los procesos de enseñanza a esas diferencias.

Fue el primer director de la Merchant Taylor’s School, en Londres, que era la escuela más grande de su época. Allí estableció un riguroso currículum escolar, con enseñanza de latín, griego y hebreo. Recuérdese que en aquella época, la educación pública no existía, las clases altas contrataban maestros privados para sus hijos. Esta escuela, todavía en funcionamiento (enlace), estaba sostenida por la Merchant Taylor’s Company, destinada a los hijos de las familias asociadas a esta empresa.

Contra las ideas de su época, apostó por el inglés como lengua vehicular en la enseñanza, en detrimento del latín, que debía ser reservado para los niveles académicos más altos, como la universidad.

Los maestros debían tener formación universitaria, para asegurar unos niveles mínimos de calidad. Recuérdese que, a finales del siglo XVIII, una persona de origen modesto y sin apenas estudios, como Thomas Paine, fue maestro de escuela. Recuérdese que, hasta hace pocos años, los maestros españoles debían cursar una diplomatura de 3 años, en lugar de una licenciatura de 5. 

Mulcaster fue también pionero en la introducción de las prácticas deportivas como elemento de importancia educativa en la escuela. De hecho, fue el primero en formar un equipo de fútbol, y de hecho fue él quien dio nombre a este deporte, practicado entre los ingleses desde el siglo XIII.

Además del deporte como medio de relajación de los alumnos, consideraba importante el contacto con la realidad cercana, el conocimiento del lugar y del mundo natural, y por ello pensaba que las escuelas debían estar situadas cerca de los campos.

Mulcaster creía también conveniente que hubiese una estrecha relación entre los maestros y las familias de los alumnos.

Obras:

Positions (1581).

The First Part of the Elementarie (1582).

Héloïse La Nouvelle

ESCUELA Y PODER EN MICHEL FOUCAULT

Nos hacemos eco de una entrada dedicada a la reflexión de Foucault sobre la escuela y las estructuras de poder. Contenido y comentarios nos han parecido sumamente pertinentes e interesantes. La entrada es de enero de 2013, pero los comentarios se han ido sucediendo a lo largo de los últimos meses y prometen seguir.

Puede leerse en este enlace.

EL LIBRO ROJO DEL COLE

Un clásico de la crítica a la pedagogía tradicional, modelo para una pedagogía crítica. Publicado en 1979, con ilustraciones del mítico Romeu, planteaba nuevos puntos de vista en la relación entre los maestros y los alumnos, algo impensable hasta entonces, pero que en estos momentos debe volver a ser puesto en cuestión. La escuela sigue siendo una fuente de problematicidad.

Texto digital de libre acceso en este enlace.

Héloïse La Nouvelle

VIEJA ESCUELA

Una madre nos escribe, planteándonos una duda importante:

He recibido un formulario desde la escuela de mis hijos. Es una encuesta de calidad para una evaluación interna, y piden a los padres su opinión sobre algunos aspectos de la relación entre el centro y las familias. Ya era hora, creo que hasta ahora vivían en la inopia.

Se supone que la encuesta es anónima, y todas las preguntas llevan como respuesta una escala del 1 al 5. Sin embargo, en la última pregunta se solicita la opinión personal sobre la cuestio. Es aquí donde surgen mis dudas, porque mi opinión puede ser muy negativa sobre el funcionamiento de la escuela, y no sé hasta qué punto va a poder ser reconocida mi autoría, ni si  podría tener consecuencias negativas para mis hijos.  Seguidamente les expongo mis ideas, y después espero que alguien añada alguna opinión que me ayude. Gracias.

"Como padres de alumnos de este centro, pensamos que el actual equipo directivo no está preparado para afrontar las situaciones de violencia estructural que se viven en el entorno y dentro de este centro. Sus estrategias siguen siendo tradicionales, cuando no tópicas, a menudo autoritarias, y en demasiadas ocasiones parece que piensen que los conflictos se resuelven haciendo caso omiso, como si no los hubiese, confiando en que el tiempo lo arregla todo. Y, efectivamente, con el tiempo los conflictos se resuelven, porque los alumnos que los causas y los que los sufren pasan del colegio al instituto, y quizás los arrastran consigo. Por lo demás, qué se puede esperar de un director que ha dado segundas oportunidades a un maestro sospechoso de cometer un delito grave, esperando que todo se puediese arreglar de puertas adentro.

El principal obstáculo en las relaciones entre el centro y las familias es que los miembros del equipo directivo, más algunos maestros que están aún y otros que (afortunadamente) se acaban de jubilar, piensan que los padres son, por definición, el enemigo a cubrir, y que la colaboración consiste en que los padres hagan todo lo que dicen los maestros, porque ellos tienen la verdad. Nunca hacen revisión interna de sus actitudes, suelen cerrarse en banda, mediante la defensa corporativa. Y el AMPA del centro no está a la altura de las circunstancas, están vendidos al equipo directivo.

La solución a todo esto, posiblemente, vendrá con el tiempo: estos maestros se jubilarán y quizás serán reemplazados por otros más jóvenes, con más energía y menos autoritarismo, pero todo depende del azar."

LA VIEJA ESCUELA

Recogemos el testimonio de Schiller sobre sus años de escolar, a finales del siglo XVIII. La pedagogía crítica debe contemplar los inconvenientes de la pedagogía directivista, no sólo en tanto que testimonio del pasado sino sobre todo porque tiende a reaparecer en el presente.

El texto pertenece al libro de Thomas Carlyle, Vida de Schiller, editado en Buenos Aires por Espasa-Calpe Argentina, 1952.

DIDÁCTICA DE LA VIEJA ESCUELA

Hay cosas que no cambian, la vieja escuela sigue vigente pese a todas las innovaciones tecnológicas, los ordenadores en el aula y las nuevas corrientes pedagógicas. Pocos cambios en los métodos, tanto da si el docente en joven o mayor, esos procesos se contagian en la sala de profesores, o en la universidad, quién sabe.

El método sigue siendo ancestralmente magistral (es el método de algunos profesores de mis hijos, el mismo que pude experimentar en mis años de escuela primaria y secundaria, salvo raras excepciones): el profesor va leyendo el texto de la lección, llega a un lugar importante (él decide que es importante) y ordena subrayar o encuadrar la información, sea en el libro o copiando en la libreta. Tanto da si en el aula se usa un libro en papel o un libro electrónico en ordenador portátil, el proceso didáctico acaba siendo el mismo, en dos momentos:

• Escuchar lo que dice el docente
• Copiar lo que dice el docente

Una variación de este método consistiría en hace leer a los alumnos el texto del libro o en la pantalla del ordenador.

Es evidente que los alumnos han de acceder a la información de alguna manera, que es básicamente leyendo, y es evidente también que eso no lo van a hacer por cuenta propia, si no hay un estímulo previo, ni lo van a hacer en su casa, salvo raras excepciones. Está claro que comenzando por aquí, el proceso va a ser el antes descrito. La clave del mismo consiste en esos dos momentos, escuchar-leer y copiar, que soslayan, o casi mejor entierran hondamente, todo ánimo participativo, creativo y constructivo en el alumnado. Para ellos, todo se reduce a escuchar-leer y copiar, escuchar lo que se lee y copiar lo que se indica, sin salir del libro.

No hay en este método el más mínimo interés por fomentar el autoaprendizaje (el únjco aprendizaje que realmente funciona), la búsqueda de información complementaria, la construcción del tema (ya que el tema ya está suficientemente construido en el libro, y no hay que salir de sus límites, es malo ir más allá) y el uso de los recursos propios del alumnado. La cuestión es que los alumnos pasen las páginas del libro y acumulen la información, la copien y repitan los contenidos. Acumulación, retención, memoria. Ya está, aquí nos quedamos, acabamos el tema y vamos a por otro, que hay que terminar el libro y hay que cumplir con la programación.

Héloïse La Nouevelle