RICHARD MULCASTER, pionero de la pedagogía crítica

RICHARD MULCASTER (1530-1611)

Pedagogo inglés que se avanzó 250 (a Rousseau) años al teorizar sobre la necesidad de atender a las diferencias individuales y de ajustar los procesos de enseñanza a esas diferencias.

Fue el primer director de la Merchant Taylor’s School, en Londres, que era la escuela más grande de su época. Allí estableció un riguroso currículum escolar, con enseñanza de latín, griego y hebreo. Recuérdese que en aquella época, la educación pública no existía, las clases altas contrataban maestros privados para sus hijos. Esta escuela, todavía en funcionamiento (enlace), estaba sostenida por la Merchant Taylor’s Company, destinada a los hijos de las familias asociadas a esta empresa.

Contra las ideas de su época, apostó por el inglés como lengua vehicular en la enseñanza, en detrimento del latín, que debía ser reservado para los niveles académicos más altos, como la universidad.

Los maestros debían tener formación universitaria, para asegurar unos niveles mínimos de calidad. Recuérdese que, a finales del siglo XVIII, una persona de origen modesto y sin apenas estudios, como Thomas Paine, fue maestro de escuela. Recuérdese que, hasta hace pocos años, los maestros españoles debían cursar una diplomatura de 3 años, en lugar de una licenciatura de 5. 

Mulcaster fue también pionero en la introducción de las prácticas deportivas como elemento de importancia educativa en la escuela. De hecho, fue el primero en formar un equipo de fútbol, y de hecho fue él quien dio nombre a este deporte, practicado entre los ingleses desde el siglo XIII.

Además del deporte como medio de relajación de los alumnos, consideraba importante el contacto con la realidad cercana, el conocimiento del lugar y del mundo natural, y por ello pensaba que las escuelas debían estar situadas cerca de los campos.

Mulcaster creía también conveniente que hubiese una estrecha relación entre los maestros y las familias de los alumnos.

Obras:

Positions (1581).

The First Part of the Elementarie (1582).

Héloïse La Nouvelle

La LOMCE a examen (actualización definitiva)

A partir del texto del proyecto de reforma educativa del Gobierno de Mariano Rajoy, en manos del ministro de educación, Dr. Wert (interés en alemán), procedemos a hacer un análisis pormenorizado de su contenido, pormenorizado y crítico, para ver sus pros y contras. Sin duda encontraremos ambas cosas, porque todas las leyes son perfectibles, y ésta no es tan rupturista como algunos sindicatos se empeñan en presentar, pues sólo pretende modificar parte del articulado de la LOE, ley socialista promulgada en 2006 (3 de mayo). Así que será una reforma descafeinada, y quizás haya desengaños por ambos lados del espectro.

El texto puede leerse en este enlace: Proyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa

En este otro enlace podemos ver cómo vende el Ministerio su proyecto de reforma: Resumen

Vamos a hacer un recorrido temático por el texto, para evitar somnolencias inútiles. Pero nos detendremos en el primer capítulo previo al articulado, titulado "Exposición de motivos" (págs. 1-11), que es donde el señor Wert justifica la necesidad de una reforma sobre la reforma. En sucesivas entradas analizaremos el contenido del articulado que se modifica.

Lo primero que nos llama la atención es que las tres primeras páginas parecen haber sido redactadas por encargo. Le han pedido unas líneas a Howard Gardner y a Eduardo Punset:

"Todas las personas jóvenes tienen talento", "pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas."

"Todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento."

"El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo" [el talento].

También han solicitado la ayuda de algún pedagogo progresista, en la más pura tradición rousseauniana, sección Freire, para explicar que quieren:

"Formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio."

"Que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos."

"Compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social."

 "La escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar"

"Propiciar el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje" (pág. 4). En realidad, esto no es nuevo (Rousseau), y no creo que implementar esta orientación de la didáctica en el alumno sea un cambio metodológico, salvo que quieran realizarlo de verdad, porque en algunos centros escolares aún no lo conocen. Si se van a empeñar hasta las cejas en que ese método se use con efectividad, tienen mi apoyo. Pero resulta engañoso hablar de renovación didáctica centrada en el alumno, si al final de las etapas de ESO y Bachillerato los alumnos van a enfrentarse a exámenes finales para poder obtener una titulación, exámenes que van a estar centrados no en ellos y sus capacidades individuales sino en el contenido curricular que han de superar mediante memoria, lápiz y papel. Toda la diversidad de estilos de aprendizaje que pretende ser tenida en cuenta en esa nueva meotodología va a ser uniformizada en esa hoja de papel sobre la que el alumno va a volcar todo el contenido que haya sida capaz de memorizar.

 

Hasta aquí, nada que objetar. Esta ley dice todo lo que dicen las leyes educativas, las programaciones de los maestros y los proyectos educativos de los centros escolares en sus primeras tres páginas. Todo palabras que luego, en las prácticas diarias, son como las hojas caídas del árbol, juguetes del viento.

Seguidamente vienen otros elementos no tan idealistas. Es evidente que todo proyecto educativo serio necesita rendir cuentas ante la realidad, que al fin y al cabo es quien exige cambios. Toda esta reforma tiene que ver con los altos índices de fracaso escolar del sistema público español, y con la necesidad de adaptarlo a las exigencias sociales y económicas. Y así se manifiesta en el texto:

• "Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía" (pág. 2).
• Los cambios sociales lleva a una continua "adecuación del sistema educativo a las exigentes demandas de aprendizaje" (pág. 3).
• Preocupación por el fracaso escolar como principal causa del fracaso o la exclusión social y laboral. Los alumnos que fracasan o abandonan se incorporan a la vida laboral en condiciones de desventaja que los abocan al desempleo o a ocupaciones de escaso valor añadido, en unas circunstancias de economía global casa vez más exigentes en el ámbito de la formación de los trabajadores (pág. 3).
• La sociedad demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados. La educación estará al servicio de la formación de personas activas, curiosas, emprendedoras e innovadores, mediante la adquisición desde edades tempranas de competencias transversales: pensamiento crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidad comunicativa, confianza individual, entusiasmo, constancia y aceptación del cambio, porque el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (pág. 4; la cursiva es mía, dado que son factores contrarios al pensamiento crítico y creo que son los que realmente cuentan en este proyecto de readaptación a la realidad económica).
• Revisión y simplificación curricular, que deberá tener en cuenta las necesidades de aprendizaje vinculadas a los acelerados cambios sociales y económicos que estamos viviendo (págs. 8-9). Éste es uno de los principales medios de adaptación del sistema educativo al medio social, añado.
• Con la recuperación de la Formación Profesional se pretende mejorar la empleabilidad de los ciudadanos y la competitividad de la economía. Adaptación de la oferta a los requerimientos de los sectores productivos (pág. 10).

La preocupación por las tasas de fracaso escolar y de abandono es inevitable, dado que las evaluaciones de PISA no dejan muy bien parado al sistema español:

• Tasa de abandono temprano: 26,5 % en 2011 (frente al 13,5 % de media europea).

Propuestas concretas desarrolladas en el articulado:

• Flexibilización y adelanto de itinerarios (ya veremos cómo se articula). Se supone que habrá pasarelas que permitirán la reversibilidad entre los diferentes itinerarios (pág. 9). El problema de los itinerarios no es que se implanten demasiado pronto (de hecho, se puede decir que se implantan tarde, en 3º de ESO). El problema es que el diseño de los itinerarios se establece a partir de las dificultades, que no de las capacidades; y no puede hacerse así porque las evaluaciones no buscan detectar capacidades sino dificultades. Ese es el gran problema del sistema educativo, sea cual sea el partido que lo diseñe. En realidad, el tema de los itinerarios puede parecer muy progresista, pero en realidad no van a pretender seguir el desarrollo lineal de los intereses del alumnado, sino satisfacer su adaptación forzosa a los intereses de la economía, como demuestra el hecho de que son, en realidad, irreversibles.
• El primer desvío del itinerario principal se establece al finalizar 2º de ESO o cumplir 15 años, sin expectativas de conseguir superar el segundo ciclo. Al pasar al itinerario de FP Básica (a propuesta del equipo docente a los padres), el alumno entra en un camino sin retorno que ya no le permitirá aprobar el graduado de ESO, sino que le obliga a transitar por los módulos de FP. Sólo eso es un factor de desprestigio para el itinerario profesional.
• El primer doble itinerario se establece en 3º de ESO (art. 24 modificado, pág. 20): los alumnos habrán de escoger entre matemáticas aplicadas a las enseñanzas académicas y matemáticas aplicadas a las enseñanzas profesionales; la elección es libre, aunque habrá un asesoramiento desde el equipo docente. Si el equipo docente detecta dificultades, entonces desviará a los alumnos hacia las matemáticas profesionales, más asequibles. No obstante, la elección de esta vía no impide en 4º de ESO volver a la opción académica (pág. 21).
• En 4º de ESO hay que escoger entre dos itinerarios (art. 25 modificado, págs. 21-22). Primer compromiso, porque la elección condiciona buena parte del currículum y determinará el tipo de evaluación final de ESO, porque habrá un bloque de asignaturas específicas de cada itinerario. Hay que elegir entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) y enseñanzas aplicadas (iniciación a la Formación Profesional).
• Simplificación del currículum en 3 bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El gobierno central establece los mínimos de las asignaturas troncales y específicas, así como el diseño de las pruebas finales de estas asignaturas en 6º de Primaria, 4 de ESO y Bachillerato. Las administraciones educativas autonómicas podrán establecer lo mismo respecto de las asignaturas de libre configuración, como por ejemplo las lenguas cooficiales. Por otro lado, los centros docentes también podrán completar diversos aspectos de los contenidos y métodos de las asignaturas de los tres bloques. De hecho, a los centros se les reconoce la posibilidad de definir e implantar sus propios métodos pedagógicos y didácticos, dentro del régimen de autonomía de que disfrutan (Artículo 6 bis, añadido, en págs. 14-15; art. 24 modificado, págs. 19-20). Esto puede alterar las pretensiones iniciales de exigencia de renovación pedagógica, porque puede dar pie a la recuperación de metodologías directivas no centradas en el alumno.
• Las lenguas cooficiales se consideran de libre configuración autonómica, con un tratamiento curricular y evaluativo análogo a la lengua castellana (págs. 18, 20-21).
• Evaluación continua y global (es decir, progreso en el conjunto de las áreas) (art. 20 modificado, pág. 18).
• Evaluaciones externas y transparentes de fin de etapa (diseñadas por el Gobierno central, realizadas por las administraciones autonómicas y aplicadas y corregidas por personal externo a los centros (art. 144). En connivencia con la OCDE. Se les supone un carácter formativo y de diagnóstico, medios para obtener información sobre el desarrollo académico y competencial de cada alumno, y para permitir tomar decisiones sobre su futuro (págs. 7 y 8).
• Hay una primera evaluación final en 3º de primaria, de carácter competencial (lenguas y matemáticas), que se realiza con el fin de detectar dificultades (art. 20 modificado, pág. 18). Como siempre, no se realiza con el fin de detectar capacidades y generar itinerarios sobre esos datos.
• Hay una evaluación final de primaria (art. 21 modificado, pág. 19). Será de carácter competencial, con pruebas de lenguas, matemáticas, ciencias y tecnología. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central, y la prueba será, nuevamente de carácter informativo y orientador. Es decir, nuevamente, las dificultades detectadas serán traspasadas a los docentes de la ESO, que tenderán a olvidar las capacidades.
• Al final de cada curso de ESO se extenderá un informe de resultados y objetivos alcanzados, más consejos sobre incorporación a programas de mejora de rendimiento, o eventualmente el traslado a un ciclo de FP básico, a partir de 2º de ESO) (art. 28, pág. 26).
• Evaluación final de ESO. Se podrá elegir entre el examen de itinerario académico o aplicado, con independencia del itinerario seguido; se podrá optar por ambas vías a la vez (art. 29, pág. 26). Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central. Por eso dicen que hay reversibilidad en los itinerarios. Pero, ¿de qué sirve poder elegir opción de evaluación si no se han adquirido los conocimientos específicos de cada itinerario?
• El título de ESO tendrá una mención específica a la opción por el cual se obtuvo, académica o aplicada. En la nota del título intervendrán, en diversas proporciones, la nota de la evaluación final, más la nota final de ESO (art. 31, págs. 27-28). La evaluación final puede repetirse en sucesivas convocatorias, para aprobar o subir nota, o para cambiar de opción. Siempre se conservará la nota más alta obtenida (art. 31, pág. 27).
• Se podrá acceder al Bachillerato a través de la superación de la evaluación final de ESO (opción académica). A esta opción se pueden presentar los que hayan seguido el itinerario de enseñanzas aplicadas, pero a esto no se le puede llamar reversibilidad.
• Evaluación al final de Bachillerato, a la que se accede con todas las asignaturas aprobadas, y sin la cual no se obtiene el título de Bachiller ni la posibilidad de hacer la prueba de acceso a la universidad. Si no se aprueba, se obtiene un certificado. La prueba se puede realizar en diversas convocatorias, y se guarda la nota más alta obtenida. El diseño de la prueba corresponderá al Gobierno central (arts. 36bis y 37).
• Autonomía de los centros, habrán de demostrar el uso eficiente de los recursos públicos.
• Aumento de la autonomía y la capacidad decisoria de equipos directivos y director: oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión (pág. 7). Todo ello se articula dando a los directores de centros capacidad para tomar medidas de calidad, tales como rechazar interinos que no consideren idóneos, establecer requisitos previos a los aspirantes, sean funcionarios o interinos, y gozar de autoridad semejante a los agentes de la policía (sus declaraciones tendrán valor probatorio y disfrutarán de la presunción de verdad) (arts. 122bis y 124.3). Es decir, que en caso de conflicto de intereses, los intereses de las familias estarán siempre supeditados a las consideraciones del director. A nadie se le escapa que no es lo mismo un director de escuela que un guardia de tráfico, porque éste es generalmente imparcial al no estar implicado en el conflicto entre dos conductores, pero el director de la escuela puede convertirse en juez y parte, dado que pertenece al ámbito donde aparece el conflicto.
• Actualización de los espacios didácticos a las nuevas tecnologías, para favorecer a los alumnos con dificultades y también a los más motivados. Se pretende que las TIC sean la pieza fundamental en el desarrollo de las nuevas metodologías (¿cuáles?), y una herramienta clave en la formación del profesorado (pág. 10).
• Desarrollar hábitos de trabajo, creatividad, etc. (artículo 17 bis, en pág. 16).
• Programas de mejora de rendimiento, en 2º y 3º de ESO, dirigidos preferentemente a alumnos que presenten dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo (art. 27, pág. 24). Esto se arregla con programas de mejora del interés, mediante cambios metodológicos efectivos. La falta de estudio o esfuerzo es siempre imputable a desmotivación i desinterés, a su vez imputables a problemas metodológicos o a carencias en los docentes. En caso de repetición de curso, se establecen programas de refuerzo obligatorios, específicos en relación con las dificultades detectadas (art. 28, pág. 25).
• Educación plurilingüe: fluidez en una lengua extranjera, como mínimo.
• Lenguas autonómicas: tienen el mismo tratamiento que la lengua castellana, tanto en currículum, que dependerá específicamente de cada comunidad autónoma, como en la evaluación (art. 29, pág. 26; Disposición adicional 39).No obstante, la ley pretende poder garantizar la enseñanza en castellano si así se solicita por parte de las familias (garantía de derechos lingüísticos) (Disposición 38, nueva). Se pretende que el castellano no se convierta en causa de discriminación escolar, por lo que el alumno que lo solicite no podrá ser atendido individualmente en esa lengua, sino que deberá mantenerse la integración en el aula, o pasarlo a un colegio que garantice la enseñanza en castellano, que en el caso de Catalunya sólo puede ser un colegio privado; el coste de esta operación correrá a cargo de la comunidad autónoma que deba procurar ese servicio (Disposición adicional 3º). Propone también que el castellano se integre en otras asignaturas, para reequilibrar su proporción como lengua vehicular.
• Recuperar la Formación Profesional, recuperar alumnos. Modernizar la oferta de estudios profesionales, y adaptarla a las demandas del mercado. Se establece un ciclo de Formación Profesional Básica, gratuita, dentro del periodo de enseñanza obligatoria, como alternativa a la ESO, por no poder promocionar al segundo ciclo de ESO (modificación del artículo 3.10 de la LOE, pág. 13 del texto, y art. 39). A los grados medio y superior de FP se accederá al acabbar ESO en el itinerario de enseñanzas aplicadas, o mediante el título de Bachiller, o con el título de FP Básica, e incluso con el Bachillerato conseguido sin evaluación final. A eso esta ley le llama reversibilidad. Por otro lado, la obtención del grado superior de FP permitirá el acceso a la universidad, pero antes pasando por la evaluación final de bachillerato.
• Educación para la ciudadanía democrática (apdo. XIV), según recomendación del Consejo de Europa (2002). Este proyecto considera esta cuestión esencial para promover una sociedad libre, tolerante, justa, etc., para la adquisición de competencias sociales y cívicas. Por ello, convierte el tema en transversal: ha de estar presente en todas las asignaturas y en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje. O lo que es lo mismo, se puede prescindir de la asignatura, y se supone que se impartirá en los contenidos de matemáticas, física, química, geología, biología, tecnología, lenguas, etc. Sin embargo, no se suprime, sino que se plantea como alternativa a la Religión a lo largo de toda la Primaria y la ESO (art. 18 modificado, en pág. 17).
• La Religión se considera asignatura específica en todos los cursos de primaria y secundaria, que deberá tener una alternativa de Valores éticos y cívicos (primaria) y Valores éticos (ESO) (art. 18 modificado, en pág. 17; art. 24 modificado, pág. 20). La religión católica será de oferta obligatoria por los centros, y de elección voluntaria por las familias o los alumnos; la oferta de otras religiones dependerá de los acuerdos con las diferentes confesiones (Disposición adicional). La determinación del currículum, el material didáctico y los mecanismos de evaluación se dejan en manos de las autoridades religiosas [SIC] (pág. 63). Interesante desliz del redactor: se refiere así a los organismos católicos, no a los de otras confesiones; la Iglesia tiene autoridad para el redactor y el legislador de esta ley, no es una mera asociación civil, los obispos son autoridades por encima de la soberanía popular.
• Segregación por sexos: la ley Wert considera que tal medida no contribuye a la discriminación, siempre que no comporte un trato desfavorable a las familias elijan semejante opción (arts. 84.3 y 116).
• El tratamiento de las altas capacidades, de que se hace eco la web en que se resume la LOMCE, se queda en agua de borrajas, dado que todo ello se relega a las competencias de las administraciones autonómicas (como todo aquello que se considera irrelevante, como las lenguas periféricas) (art. 76).

APUNTES SOBRE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS

Después de haber leído el artículo de Olmedo Beluche sobre los fundamentos y vacíos de la educación por competencias, que publicamos recientemente en este espacio (en este enlace), por cuestiones de documentación comencé a leer un texto clásico, la Paideia, de Werner Jaeger, escrito los años 20-30 del siglo XX, y dedicado a analizar el proceso histórico de formación de los ideales de la cultura griega, en vistas a su aplicación en los procesos educativos. Es decir, una especie de revisión histórica muy detallada sobre para qué educaban los griegos a sus niños y jóvenes, qué pretendían hacer con sus personas y sus espíritus.

Para quien esté interesado en este gran libro, puede hallarlo en versión digital en este enlace, previa subscripción gratuita a http://www.4shared.com/. Es un servidor de archivos compartidos.

Es un libro enorme, más de 1100 páginas, de las cuales he leído apenas 50 y puedo asegurar que, desde una perspectiva de pedagogía crítica, el subidón de adrenalina es superior al del Dragon Khan de Port Aventura. En estas primeras páginas, Jaeger analiza los comienzos de la educación en las primeras sociedades griegas, las monarquías micénicas y después en las ciudades estado regidas por una aristocracia agraria cerrada e inmovilista.

Son sociedades donde existe una clara diferenciación entre la masa de hombres ordinarios, el pueblo llano dedicado a las tareas agrícolas y de pastoreo, o a la artesanía y al incipiente comercio marítimo, y la casta superior, dirigente, que controla los ejes de la economía local y el poder político, y en consecuencia, maneja la producción transmisión de las ideas, en el interior de su círculo y de éste hacia fuera.

La lectura del artículo de Olmedo Beluche me ha permitido conectar algunas ideas que aparecen en el texto de Jaeger: las formas educativas arcaicas reproducen la misma diferenciación que hay en la sociedad, en el ámbito de la actividad económica y política. Hay una educación apropiada para los hombres ordinarios (la techné), basada en la transmisión de habilidades profesionales en el seno de las familias, y una educación específica para los miembros de la aristocracia, herederos de una serie de virtudes, la areté, exclusivas de esa casta superior, que han de cultivar adecuadamente para poderlas desarrollar en la vida adulta. En ambos casos, los procesos de aprendizaje implican elementos adaptativos y de reproducción de las formas tradicionales, aceptadas por cada nivel social como propias. El hijo del alfarero aprende a manejar el torno y a manipular el barro para adaptarse a las exigencias de su entorno económico y tecnológico, para sobrevivir económicamente y, a la vez, perpetuar tales formas de vida, que transmitirá a las siguientes generaciones. El hijo del noble aprenderá a manejar el arco, el carro, la espada, modales cortesanos y el uso de la palabra para, a su vez, adaptarse a las exigencias de su propio entorno social y perpetuar esos privilegios en las siguientes generaciones y también la diferencia con el resto de los pobladores de la ciudad.

Sin embargo, se introduce aquí un elemento diferenciador que nos ha hecho pensar en el tema de la educación en competencias. ¿Para qué se educa en competencias? Todas las culturas arcaicas han preservado las formas de producción mediante sistemas más o menos sofisticados de transmisión de las habilidades profesionales, lo que Abbagnano denomina educación cultural, es decir, que la cultura, es decir, usos, costumbres, formas de hacer, habilidades técnicas, etc., se tiene que transmitir a los nuevos miembros de la comunidad para garantizar la supervivencia del grupo, sea grande o pequeño. Así, la educación en las sociedades primitivas está orientada básicamente a garantizar la transmisión y la reproducción de esos conocimientos experienciales y sapienciales que componen la cultura del grupo, de una generación a otra (puede leerse la Historia de la pedagogía de Abbagnano en este enlace).

En este punto, el proceso de enseñanza y aprendizaje no está necesariamente institucionalizado, no necesita escuelas sino adultos competentes en cada una de las materias y habilidades susceptibles de transmisión. Jaeger añade que hay en estos procesos la ausencia de una voluntad consciente de transformar al sujeto en un producto de esa cultura. Todos los pueblos educan, pero la falta de esa voluntad consciente se explica en el hecho de ser la educación una “función tan natural y universal de la comunidad humana, que por su misma evidencia tarda mucho en llegar a la plena conciencia de aquellos que la reciben y la practican” (Paideia I, 1). Esta ausencia de voluntad consciente es un rasgo de todos los pueblos primitivos, incluidos los griegos arcaicos.

En general, estas sociedades primitivas se caracterizan por la necesidad de inmovilizar las prácticas sociales como medio de asegurar la supervivencia del grupo. Los contenidos de su cultura están destinados a ser recreados, copiados y reproducidos, protegidos de toda variación e innovación. Es el arcaico nosotros hacemos las cosas así.

Estas culturas, dice Abbagnano, desarrollan estrategias pedagógicas orientadas a preservar la cultura en una situación estática para mantener el orden natural de la sociedad y prevenir toda alteración. Estas estrategias están basadas en:

• Mecánica mnemotécnica, repetición, copia, memorización.
• Evitación de la creatividad y originalidad.
• Elusión de la individualidad de los educandos.
• Acceso restringido a la formación superior, que sólo puede conseguirse por contacto con la casta dotada de ese conocimiento superior, que lo transmite sólo a los que ya pertenecen a ella por herencia, sangre, etc.

He aquí la gran diferencia entre unos procesos educativos dirigidos a los hombres que se dedican a la producción económica, y los que han de aplicarse a quienes va a ser los detentadores del poder político y del sistema de reproducción de las formas de vida, es decir, la transmisión de la cultura como forma de inmovilizar y perpetuar esas diferencias entre los pocos mejores y la mayoría ordinaria. La educación separada de las clases altas conduce al afianzamiento de la separación de castas, a su rigidez: la educación tiende a la diferenciación social, y es un proceso que siempre favorece a los aristócratas (Paideia I, 1).

Comienza así a configurarse muy tempranamente un conjunto de ideales educativos, un para qué educar, orientado a la básica función de diferenciar a los miembros de la casta superior respecto del resto de los hombres ordinarios. Se trata de dar una formación distinguida, consciente y de acuerdo con los imperativos de las costumbres cortesanas, que no es posible adquirir fuera de este círculo privilegiado (Paideia I, 2). Tan tempranamente que esas formas de educación privilegiada ya son descritas en las partes más modernas de la Ilíada y en la Odisea, obras ambas pertenecientes a la tradición oral recopilada por Homero entre los siglos IX y VIII a. C.

Y esa gran diferencia entre la arcaica educación en competencias para los hombres ordinarios y la educación de los hijos de los nobles radica en una intencionada atención a la formación del espíritu. “La educación, considerada como la formación de la personalidad humana mediante el consejo constante y la dirección espiritual, es una característica típica de la nobleza de todos los tiempos y pueblos. Sólo esta clase puede aspirar a la formación de la personalidad humana en su totalidad; lo cual no puede lograrse sin el cultivo consciente de determinadas cualidades fundamentales” (Paideia I, 2), al que no pueden acceder los hombres ordinarios, obviamente porque no disponen de los medios, ni del tiempo, ni del entorno adecuados.

Telémaco y su tutor, Mentor

El modelo educativo que describe entre los cortesanos griegos es el mismo modelo tutorial sobre un solo alumno que siglos después propondrán Locke y Rousseau, orientado especialmente a la formación de un educando de buena familia, el hijo del squire o gentleman, o el joven Emilio. La buena educación, la de calidad, es una areté, reservada a las clases superiores, mientras que el pueblo llano sólo puede aspirar a una mera techné, un aprendizaje de prácticas y habilidades destinadas a preservar su posición social, a inmovilizar su destino dentro de sus funciones económicas, y a garantizar que las ejercerá con total competencia.

Volviendo al artículo de Olmedo Beluche, no se trata tanto de desdeñar la educación en competencias como de situarla correctamente en el proceso pedagógico. Aprender a trabajar el barro en el torno puede ser tan necesario y conveniente como aprender a buscar información en google o a usar programas como excel y word. En la educación no podemos olvidar dos tensiones esenciales: la realidad que nos exige y los ideales que pretenden modificarla. Tarde o temprano, la realidad exigirá de los niños y jóvenes que se adapten a las condiciones del mercado laboral, establecidas por las empresas y los diversos factores productivos y políticos de nuestra sociedad; pero eso sin desdeñar la formación de los nuevos miembros de la sociedad en vistas a unas finalidades transformadoras, con la vista puesta en el cambio de las formas de producción que la educación por competencias, por sí misma, tienda a perpetuar. La adquisición de competencias no es perjudicial para los niños, salvo que esas habilidades sean lo único que esos niños vayan a adquirir en el curso de su educación. Sin embargo, parece que la escuela pública está obsesionada con la implementación de estos elementos como parte esencial de currículum, al tiempo que desdeña, recorta y convierte en optativos elementos más llenos de contenidos, de historia y de reflexión, que encajarían más en una formación del espíritu, aunque empobrecida por las metodologías estandarizadas de la escuela pública.

Una vez más, las castas superiores se reservan la mejor parte del pastel. La escuela privada se empeña en la transmisión de valores, en el cuidado del espíritu, en la formación de la persona, más allá de la adquisición de competencias, que también. Como en las cortes micénicas, los valores transmitidos conformarán esa areté exclusiva, sólo compartida por los miembros del círculo mágico (ese gran círculo de contactos personales y económicos), con el fin de perpetuar la diferencia y conservar los privilegios políticos, económicos y sociales.

Bibliografía:

Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992.

Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957. 

Héloïse La Nouvelle

 

Paulino Castells i l'educació familiar (i 3)

A partir de l’anàlisi que he fet de les propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil, Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1]. És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills. Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat). 

Tot i que les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:

"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]

    Corrompem quan construïm normes sense atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina, que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.

   Corrompem quan fem creure els nostres fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem) que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són inherents al món. 

   La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3], lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional: l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses, però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot  esperant que els nostres fills sàpiguen trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit, compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar persones lliures.[4]

   Els sectors autoritaris de la societat, mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn. Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem, doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i delimitar-los.

Una vegada, un amic meu va tenir una cita amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva. Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament, li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal, que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen només una petita part de les coses que es poden fer.

Tot això ho hem sentit dir al nostre voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació, no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona. Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això, perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.

Daniel Pennac

L’educació ha de donar eines als infants i els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac, a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.

Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries)

Aquesta educació autoritària que defensa Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5], rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6], dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner (com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina psicològica al llarg del segle XX), és un acte  de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual, en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir, ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats. Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.

Ni la família ni l’escola han estat el que somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell diu els progres[7], sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la producció orientada al consum en massa i personalitzat.

La família i l’escola han estat els instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.

Héloïse La Nouvelle

---

[1] Castells, Tenemos que educar, op. cit., pàgs. 43-46.

[2] Rousseau, Emili o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.

[3] Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs. 11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.

[4] Savater, El valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.

[5] El capítol que dedica a l’educació religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina 177).

[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàg. 25.

Paulino Castells i l'educació familiar (1)

El llibre de Paulino Castells, prestigiós psiquiatra infantil i familiar, que sota el títol de Tenemos que educar[1] tracta diversos aspectes relacionats amb la pèrdua d’autoritat i la relaxació de la disciplina familiar, entesos com a components essencials dels conflictes conductuals dels infants i els joves d’avui, té al meu parer una important manca: no es qüestiona en cap moment la tasca que es realitza des de l’escola, com si l’escola fos un santuari on mai es treballés contra els criteris educatius que l’autor defensa, i que són en general raonables tot i que de vegades cau en certes contradiccions o en postures escorades cap a fundamentalismes religiosos, com ara la pretensió que sigui bo que l’escola pública doni una formació religiosa als infants[2]. M’agradaria trobar algun llibre on es qüestioni la pretesa coherència de l’escola en la seva tasca formativa, i on es pugui llegir que alguna part del fracàs escolar i de les disfuncions educacionals dels joves venen de l’escola, que no tot s’origina en la família. A l’escola també hi ha persones nocives que actuen contra criteris educatius raonables: mestres autoritaris, mestres que no escolten, mestres acomodats en les seves funcions burocràtiques. No cal seguir, ja he donat suficients arguments al capítol anterior. Ara toca apuntar cap a la família i els seus deures educatius.

Educar consisteix a posar límits. Amb això tothom coincideix, des del doctor Castells, en el llibre esmentat, on relaciona allò d’establir límits amb el concepte de disciplina i l’estratègia de l’autoritat, i des d’aquesta postura aprofita per carregar contra Rousseau, Marcuse, Neill o Freire, fins arribar a gent més liberal com Fernando Savater[3].  Però Savater, per molt polèmic que sembli als pensadors conservadors, no dóna cap pas més enllà de la concepció liberal de l’educació, ni fa cap aposta per l’estratègia de deixar el procés educatiu a l’atzar de l’espontaneïtat dels infants i la manca d’interferències dels adults[4]. Educar és per a Savater el mateix que per a molts altres, Rousseau inclòs: possar límits, donar forma, condicionar, coaccionar, modelar, contaminar als fills la nostra manera de veure el món, etc. Educar és ensenyar a fer el que la societat ens demanarà, i això suposa una mena de tirania que els adults (pares i mestres) imposen als infants per tal que aprenguin el que tothom esperà que facin de grans, encara que sigui per fer correctament la cua del cinema o de l’atur, signar la nòmina i altres expressions superficials de la vida adulta. És clar, Savater afegeix que aquesta tirania que ens ha servit per inculcar hàbits, costums i continguts als infants és un pas necessari que tothom ha de donar per després poder desfer-se’n, una mena d’aprenentatge per poder ser després més lliures. Els imposem la nostra humanitat tal i com nosaltres la concebem i patim, diu, i amb això podem esperar que se n’alliberin i vagin més enllà de nosaltres; imposem models a partir que són nostres, o de la nostra família o de la nostra cultura, com a condicionants del creixement dels nostres fills[5].   

Bé, penso que l’optimisme de Savater fa molt bonic, tot revestit d’una orientació democràtica i il·lustrada que fins i tot va més enllà de les propostes oficials; si de cas, caldria afegir la necessària alerta per tal d’evitar que els ideals educatius es compleixin només en la primera part dels propòsits, que l’aprenentatge adaptatiu sigui un èxit però el projecte d’alliberament quedi a mitges.

En qualsevol cas, si es tracta de posar límits, podem discutir sobre estratègies diverses, però resulta que no podem deixar de posar límits a aquells éssers menuts que naixen amb el seu jo inflat, un jo que ha d’anar prenent contacte amb el món i amb les persones que l’habiten. Fins i tot Rousseau, un dels iniciadors del corrent alliberador en la pedagogia moderna, admet la necessitat que els infants trobin límits en el seu desenvolupament. Tanmateix, abunden les crítiques contra Rousseau, parcialment perquè molts corrents antieducatius s’han associat a l’apel·lació rouseauniana d’orientar l’acció educativa vers els infants con a éssers diferents dels adults. No hem d’oblidar, però, que Rousseau no està pensant en un nen salvatge, ni en l’absència d’un mestre ni d’ensenyament, sinó que només demana un canvi de perspectiva que ha estat força fructífer en els posteriors desenvolupaments de la pedagogia: la conversió de l’infant en el protagonista del procés educatiu, encara que no en el seu autor, atès que és evident que tot aprenentatge és una mena de transmissió des de qui sap fins qui no sap.

  La diferència entre els corrents inspirats en Rousseau (des de Pestalozzi fins l’Escola Activa i el constructivisme, passant per Piaget, Montessori, Freire, etc.) i els corrents més directivistes (inspirats en els mètodes jesuïtes, i seguit per la línia de la pedagogia purament analítica) és ben simple: els rousseaunians entenen que l’infant ignorant pot aprendre a aprendre tot sol si el deixem una mica de marge de moviment per trobar-se i gestionar ell solet els materials amb que s’ha d’enfrontar per aprendre; que la millor forma d’activar l’aprenentatge serà despertant l’interès de l’infant en comptes d’injectar continguts en un receptor passiu. Aquestes diferències es refereixen, doncs, a la relació entre el subjecte de l’aprenentatge i allò que ha d’aprendre i com ho pot aconseguir, relació que és entesa com a activa perquè encara que l’infant ignora, ja compta amb alguns mecanismes que permeten el seu aprenentatge d’una forma més ferma que amb la simple repetició, memorització, etc.

L’educació és, a més, aquest procés pel qual anem assumint que els altres existeixen i la seva existència és un límit per a nosaltres, per al nostre jo. En els infants i adolescents manca aquesta consciència dels altres, però al llarg del creixement s’ha d’anar construint, fins arribar a l’edat adulta: un és adult quan arriba a ser conscient de la presència del altres i de la necessitat de conviure amb els altres amb condicions de respecte i atenció (que ve a ser el mateix). Jo sóc l’ésser més important del meu món, però no sóc més important que els altres.

Així, doncs, els individus aprenem poc a poc a limitar els nostres impulsos d’acció davant el nostre entorn, precisament en prendre contacte amb els altres, primer els nostres pares i més endavant la resta d’instàncies que s’encarreguen de posar límits concrets al nostre indefinit i impulsiu jo. I la presa de contacte amb aquests límits es realitza mitjançant l’adquisició d’hàbits conductuals. Aprenem a menjar amb coberts perquè convivim amb persones que els fan servir, de la mateixa manera que aprenem una llengua perquè creixem escoltant-la. Ara bé, si arribada l’hora d’ésser adults hem de ser plenament conscients de tot allò que suposa la nostra presència en el món, hauríem de poder entendre que amb els hàbits adquirits estenem un límit al voltant del món per poder viure amb els altres, ja que tothom actua segons pautes semblants, de la mateixa manera que al nostre voltant tothom fa servir una llengua comú; tot això ens identifica amb els nostres i ens evita el rebuig per semblar diferents; tot això forma un gran conjunt de coses que s’anomena cultura. Si som conscients de tot això, hem de poder entendre a més que aquests límits i hàbits assolits només són emplastres sobre el nostre jo, enganxines que ens van posant al llarg del nostre creixement com a persones, per tal de definir-nos. Mengem amb coberts, però no hem d’oblidar que podríem menjar amb les mans.

No som ratolins que hem après a tocar una palanqueta per obtenir menjar. L’educació completa no pot consistir només a generar hàbits acceptats per una societat determinada, i els educadors ha d’ésser capaços de transcendir l’hàbit en sí per desenvolupar la consciència dels educands vers aquest punt a partir del qual un adult actua adequadament, es a dir, que sap que posa en marxa un hàbit que ha adquirit, que sap que és un hàbit, que sap que podria no exercir-lo, i que sap que en altres llocs ni ha d’altres costums; i, sobretot, que sap que el món no és només allò configurat pels hàbits que ha après per transmissió, que aquests només són els límits del seu món més proper, de la seva cultura i que més enllà d’aquests límits s’obre una porció del món molt més gran que es pot y s’ha de desitjar conèixer. Una persona educada no s’ha d’acontentar amb el bocí de terra i els seus límits que li han estat donats atzarosament.

La meva àvia s’enfilava per les parets quan jo, de petita, m’agafava els talls d’embotit i me’ls menjava sense pa. Protestava perquè havia assumit una llei que deia que l’embotit ha de menjar-se amb pa, de fet, amb més pa que embotit. Per trivial que sembli, aquest és un exemple de com el món dibuixat pels hàbits adquirits pot arribar a imposar-se sobre les nostres decisions amb una força tal que acabem creient que aquest món limitat és la totalitat del món, i que les coses no poden ser d’una altra manera diferent en un altre món. La meva àvia, sota l’impacte del món de la postguerra, no va atrevir-se mai a menjar-se una llesca d’embotit sense pa, de fet sempre el menjava amb més pa que embotit. I això va ser, sense que ella pogués ser conscient, una limitació per a la seva vida i per al desenvolupament de la vida de les persones que ella va educar.

No podem oblidar la responsabilitat que tenim quan transmetem valors, hàbits, límits, etc. Si som plenament conscients del caràcter relatiu de tot això, també l’hem de transmetre, aquest caràcter, el seu esperit de dubte i de qüestionament de les coses, la sospita de la seva incompleció. Hi ha un principi racional conegut com la navalla de Guillem d’Ockham, segons el qual no cal complicar-se la vida si podem explicar-nos el món de forma senzilla. Podem menjar el pa sol, oi? I l’embotit, oi que també? Doncs si ens empenyem en la necessitat de menjar l’embotit amb pa, estem marcant un límits massa estrets en aquest món que intentem construir per als nostres fills. Les coses es poden pensar i fer de manera més simple, i les barreges que puguem fer depenen de la nostra voluntat de barrejar les coses del món, però no del món mateix. I si estiguéssim convençuts de la conveniència de la barreja del pa amb l’embotit, per altres motius que la pura necessitat imposada per un hàbit nostre, hauríem d’incloure en el missatge educatiu als nostres fills una clàusula de revisió: en algun moment de la seva formació hauran de descobrir que el pa i l’embotit es poden entendre separadament, són ens separats, autònoms, i poden entrar separadament en el nostre organisme sense que els fonaments del món trontollin.

Ensenyem a fer servir una forquilla, i això requereix dir com si fos un dogma de fe que la carn es menja amb forquilla i ganivet. També hem d’ensenyar a preguntar-nos per què la forquilla si el tros de carn me’l puc agafar amb els dits i portar-me’l a la boca. I el mateix pel que fa a anar despullats per casa, o donar les gràcies quan algú que no et cau bé et regala un caramel, o anar a dormir a les nou, dinar a les dues, etc. Tothom té més o menys clar quins límits voldria tenir en el seu món, de vegades confós amb el món dels altres. Per abans de creure’ns aquests límits, ens he de preguntar si volem que els nostres fills els assumeixin fins a la seva medul·la per repetir-los inconscientment, o si preferim que quan siguin adults puguin ser capaços d’establir els seus propis límits del món sense ignorar que el món és realment més gran i més ric que tots els nostres petits límits vitals.

Per aquestes raons em preocupen algunes de les recomanacions que he trobat en el llibre abans esmentat del doctor Castells (dic doctor perquè, els recordo, no és psicòleg ni pedagog, sinó metge, és a dir, algú que pertany a una casta social que des de fa mil·lenis té autoritat per marcar els límits de la salut i la normalitat, límits que han estat qüestionats des de les filosofies de la sospita, com ara el cas de Foucault). Les pàgines que dedica als conflictes generats pels infants al voltant del fet de menjar i del fet de dormir són plenes de bons consells i pautes raonables per acompanyar els infants en l’aprenentatge social de dormir[6] i menjar[7], tot i que acompanyades d'altres idees totalment qüestionables. Però ja en parlarem, de tot això, en el segon lliurament.

Héloïse La Nouvelle

 

---

[1] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011. Un llibre que vol servir per aconsellar, però mancat de referències teòriques. He trobat idees interessants envoltades d’altres tòpiques i fins i tot grotesques. De vegades cau en un discurs massa familiar, amb un  perfil religiós i ideològic que sembla enyorar-se de temps passats.

[2] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 174 i ss.

[3] Només cal citar el capítol 3 del llibre de Fernando Savater El valor de educar (Barcelona, Ariel, 1997), per entendre que el doctor Castells el tracti amb cert menyspreu, ja que algunes atrevides afirmacions de Savater no encaixen en la maula i clerical visió de Castells davant els conflictes humans, socials i educatius, ja que les opinions de Savater sobre educació religiosa, sexual, la droga i la violència són molt més progressistes. El llibre de Svater és una exposició crítica sobre la qüestió educativa, des d’una perspectiva lligada a l’ètica i als valors cívics (això que alguns prenen per partidisme polític). Potser l’autor és massa optimista vers la possibilitat de realitzar els ideals de l’educació democràtica, però seria bo que el llegissin els futurs mestres i professors, i els que ja ho són també.

[4] Savater, El valor de educar, pàg. 28.

[5] Savater, El valor de educar, pàgs. 91-96.

[6] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 97-107.

[7] Castells, Tenemos que educar, pàgs. 107-120.