La LOMCE a examen (actualización definitiva)

A partir del texto del proyecto de reforma educativa del Gobierno de Mariano Rajoy, en manos del ministro de educación, Dr. Wert (interés en alemán), procedemos a hacer un análisis pormenorizado de su contenido, pormenorizado y crítico, para ver sus pros y contras. Sin duda encontraremos ambas cosas, porque todas las leyes son perfectibles, y ésta no es tan rupturista como algunos sindicatos se empeñan en presentar, pues sólo pretende modificar parte del articulado de la LOE, ley socialista promulgada en 2006 (3 de mayo). Así que será una reforma descafeinada, y quizás haya desengaños por ambos lados del espectro.

El texto puede leerse en este enlace: Proyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa

En este otro enlace podemos ver cómo vende el Ministerio su proyecto de reforma: Resumen

Vamos a hacer un recorrido temático por el texto, para evitar somnolencias inútiles. Pero nos detendremos en el primer capítulo previo al articulado, titulado "Exposición de motivos" (págs. 1-11), que es donde el señor Wert justifica la necesidad de una reforma sobre la reforma. En sucesivas entradas analizaremos el contenido del articulado que se modifica.

Lo primero que nos llama la atención es que las tres primeras páginas parecen haber sido redactadas por encargo. Le han pedido unas líneas a Howard Gardner y a Eduardo Punset:

"Todas las personas jóvenes tienen talento", "pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas."

"Todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento."

"El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo" [el talento].

También han solicitado la ayuda de algún pedagogo progresista, en la más pura tradición rousseauniana, sección Freire, para explicar que quieren:

"Formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio."

"Que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos."

"Compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social."

 "La escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar"

"Propiciar el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje" (pág. 4). En realidad, esto no es nuevo (Rousseau), y no creo que implementar esta orientación de la didáctica en el alumno sea un cambio metodológico, salvo que quieran realizarlo de verdad, porque en algunos centros escolares aún no lo conocen. Si se van a empeñar hasta las cejas en que ese método se use con efectividad, tienen mi apoyo. Pero resulta engañoso hablar de renovación didáctica centrada en el alumno, si al final de las etapas de ESO y Bachillerato los alumnos van a enfrentarse a exámenes finales para poder obtener una titulación, exámenes que van a estar centrados no en ellos y sus capacidades individuales sino en el contenido curricular que han de superar mediante memoria, lápiz y papel. Toda la diversidad de estilos de aprendizaje que pretende ser tenida en cuenta en esa nueva meotodología va a ser uniformizada en esa hoja de papel sobre la que el alumno va a volcar todo el contenido que haya sida capaz de memorizar.

 

Hasta aquí, nada que objetar. Esta ley dice todo lo que dicen las leyes educativas, las programaciones de los maestros y los proyectos educativos de los centros escolares en sus primeras tres páginas. Todo palabras que luego, en las prácticas diarias, son como las hojas caídas del árbol, juguetes del viento.

Seguidamente vienen otros elementos no tan idealistas. Es evidente que todo proyecto educativo serio necesita rendir cuentas ante la realidad, que al fin y al cabo es quien exige cambios. Toda esta reforma tiene que ver con los altos índices de fracaso escolar del sistema público español, y con la necesidad de adaptarlo a las exigencias sociales y económicas. Y así se manifiesta en el texto:

• "Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía" (pág. 2).
• Los cambios sociales lleva a una continua "adecuación del sistema educativo a las exigentes demandas de aprendizaje" (pág. 3).
• Preocupación por el fracaso escolar como principal causa del fracaso o la exclusión social y laboral. Los alumnos que fracasan o abandonan se incorporan a la vida laboral en condiciones de desventaja que los abocan al desempleo o a ocupaciones de escaso valor añadido, en unas circunstancias de economía global casa vez más exigentes en el ámbito de la formación de los trabajadores (pág. 3).
• La sociedad demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados. La educación estará al servicio de la formación de personas activas, curiosas, emprendedoras e innovadores, mediante la adquisición desde edades tempranas de competencias transversales: pensamiento crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidad comunicativa, confianza individual, entusiasmo, constancia y aceptación del cambio, porque el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (pág. 4; la cursiva es mía, dado que son factores contrarios al pensamiento crítico y creo que son los que realmente cuentan en este proyecto de readaptación a la realidad económica).
• Revisión y simplificación curricular, que deberá tener en cuenta las necesidades de aprendizaje vinculadas a los acelerados cambios sociales y económicos que estamos viviendo (págs. 8-9). Éste es uno de los principales medios de adaptación del sistema educativo al medio social, añado.
• Con la recuperación de la Formación Profesional se pretende mejorar la empleabilidad de los ciudadanos y la competitividad de la economía. Adaptación de la oferta a los requerimientos de los sectores productivos (pág. 10).

La preocupación por las tasas de fracaso escolar y de abandono es inevitable, dado que las evaluaciones de PISA no dejan muy bien parado al sistema español:

• Tasa de abandono temprano: 26,5 % en 2011 (frente al 13,5 % de media europea).

Propuestas concretas desarrolladas en el articulado:

• Flexibilización y adelanto de itinerarios (ya veremos cómo se articula). Se supone que habrá pasarelas que permitirán la reversibilidad entre los diferentes itinerarios (pág. 9). El problema de los itinerarios no es que se implanten demasiado pronto (de hecho, se puede decir que se implantan tarde, en 3º de ESO). El problema es que el diseño de los itinerarios se establece a partir de las dificultades, que no de las capacidades; y no puede hacerse así porque las evaluaciones no buscan detectar capacidades sino dificultades. Ese es el gran problema del sistema educativo, sea cual sea el partido que lo diseñe. En realidad, el tema de los itinerarios puede parecer muy progresista, pero en realidad no van a pretender seguir el desarrollo lineal de los intereses del alumnado, sino satisfacer su adaptación forzosa a los intereses de la economía, como demuestra el hecho de que son, en realidad, irreversibles.
• El primer desvío del itinerario principal se establece al finalizar 2º de ESO o cumplir 15 años, sin expectativas de conseguir superar el segundo ciclo. Al pasar al itinerario de FP Básica (a propuesta del equipo docente a los padres), el alumno entra en un camino sin retorno que ya no le permitirá aprobar el graduado de ESO, sino que le obliga a transitar por los módulos de FP. Sólo eso es un factor de desprestigio para el itinerario profesional.
• El primer doble itinerario se establece en 3º de ESO (art. 24 modificado, pág. 20): los alumnos habrán de escoger entre matemáticas aplicadas a las enseñanzas académicas y matemáticas aplicadas a las enseñanzas profesionales; la elección es libre, aunque habrá un asesoramiento desde el equipo docente. Si el equipo docente detecta dificultades, entonces desviará a los alumnos hacia las matemáticas profesionales, más asequibles. No obstante, la elección de esta vía no impide en 4º de ESO volver a la opción académica (pág. 21).
• En 4º de ESO hay que escoger entre dos itinerarios (art. 25 modificado, págs. 21-22). Primer compromiso, porque la elección condiciona buena parte del currículum y determinará el tipo de evaluación final de ESO, porque habrá un bloque de asignaturas específicas de cada itinerario. Hay que elegir entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) y enseñanzas aplicadas (iniciación a la Formación Profesional).
• Simplificación del currículum en 3 bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El gobierno central establece los mínimos de las asignaturas troncales y específicas, así como el diseño de las pruebas finales de estas asignaturas en 6º de Primaria, 4 de ESO y Bachillerato. Las administraciones educativas autonómicas podrán establecer lo mismo respecto de las asignaturas de libre configuración, como por ejemplo las lenguas cooficiales. Por otro lado, los centros docentes también podrán completar diversos aspectos de los contenidos y métodos de las asignaturas de los tres bloques. De hecho, a los centros se les reconoce la posibilidad de definir e implantar sus propios métodos pedagógicos y didácticos, dentro del régimen de autonomía de que disfrutan (Artículo 6 bis, añadido, en págs. 14-15; art. 24 modificado, págs. 19-20). Esto puede alterar las pretensiones iniciales de exigencia de renovación pedagógica, porque puede dar pie a la recuperación de metodologías directivas no centradas en el alumno.
• Las lenguas cooficiales se consideran de libre configuración autonómica, con un tratamiento curricular y evaluativo análogo a la lengua castellana (págs. 18, 20-21).
• Evaluación continua y global (es decir, progreso en el conjunto de las áreas) (art. 20 modificado, pág. 18).
• Evaluaciones externas y transparentes de fin de etapa (diseñadas por el Gobierno central, realizadas por las administraciones autonómicas y aplicadas y corregidas por personal externo a los centros (art. 144). En connivencia con la OCDE. Se les supone un carácter formativo y de diagnóstico, medios para obtener información sobre el desarrollo académico y competencial de cada alumno, y para permitir tomar decisiones sobre su futuro (págs. 7 y 8).
• Hay una primera evaluación final en 3º de primaria, de carácter competencial (lenguas y matemáticas), que se realiza con el fin de detectar dificultades (art. 20 modificado, pág. 18). Como siempre, no se realiza con el fin de detectar capacidades y generar itinerarios sobre esos datos.
• Hay una evaluación final de primaria (art. 21 modificado, pág. 19). Será de carácter competencial, con pruebas de lenguas, matemáticas, ciencias y tecnología. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central, y la prueba será, nuevamente de carácter informativo y orientador. Es decir, nuevamente, las dificultades detectadas serán traspasadas a los docentes de la ESO, que tenderán a olvidar las capacidades.
• Al final de cada curso de ESO se extenderá un informe de resultados y objetivos alcanzados, más consejos sobre incorporación a programas de mejora de rendimiento, o eventualmente el traslado a un ciclo de FP básico, a partir de 2º de ESO) (art. 28, pág. 26).
• Evaluación final de ESO. Se podrá elegir entre el examen de itinerario académico o aplicado, con independencia del itinerario seguido; se podrá optar por ambas vías a la vez (art. 29, pág. 26). Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central. Por eso dicen que hay reversibilidad en los itinerarios. Pero, ¿de qué sirve poder elegir opción de evaluación si no se han adquirido los conocimientos específicos de cada itinerario?
• El título de ESO tendrá una mención específica a la opción por el cual se obtuvo, académica o aplicada. En la nota del título intervendrán, en diversas proporciones, la nota de la evaluación final, más la nota final de ESO (art. 31, págs. 27-28). La evaluación final puede repetirse en sucesivas convocatorias, para aprobar o subir nota, o para cambiar de opción. Siempre se conservará la nota más alta obtenida (art. 31, pág. 27).
• Se podrá acceder al Bachillerato a través de la superación de la evaluación final de ESO (opción académica). A esta opción se pueden presentar los que hayan seguido el itinerario de enseñanzas aplicadas, pero a esto no se le puede llamar reversibilidad.
• Evaluación al final de Bachillerato, a la que se accede con todas las asignaturas aprobadas, y sin la cual no se obtiene el título de Bachiller ni la posibilidad de hacer la prueba de acceso a la universidad. Si no se aprueba, se obtiene un certificado. La prueba se puede realizar en diversas convocatorias, y se guarda la nota más alta obtenida. El diseño de la prueba corresponderá al Gobierno central (arts. 36bis y 37).
• Autonomía de los centros, habrán de demostrar el uso eficiente de los recursos públicos.
• Aumento de la autonomía y la capacidad decisoria de equipos directivos y director: oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión (pág. 7). Todo ello se articula dando a los directores de centros capacidad para tomar medidas de calidad, tales como rechazar interinos que no consideren idóneos, establecer requisitos previos a los aspirantes, sean funcionarios o interinos, y gozar de autoridad semejante a los agentes de la policía (sus declaraciones tendrán valor probatorio y disfrutarán de la presunción de verdad) (arts. 122bis y 124.3). Es decir, que en caso de conflicto de intereses, los intereses de las familias estarán siempre supeditados a las consideraciones del director. A nadie se le escapa que no es lo mismo un director de escuela que un guardia de tráfico, porque éste es generalmente imparcial al no estar implicado en el conflicto entre dos conductores, pero el director de la escuela puede convertirse en juez y parte, dado que pertenece al ámbito donde aparece el conflicto.
• Actualización de los espacios didácticos a las nuevas tecnologías, para favorecer a los alumnos con dificultades y también a los más motivados. Se pretende que las TIC sean la pieza fundamental en el desarrollo de las nuevas metodologías (¿cuáles?), y una herramienta clave en la formación del profesorado (pág. 10).
• Desarrollar hábitos de trabajo, creatividad, etc. (artículo 17 bis, en pág. 16).
• Programas de mejora de rendimiento, en 2º y 3º de ESO, dirigidos preferentemente a alumnos que presenten dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo (art. 27, pág. 24). Esto se arregla con programas de mejora del interés, mediante cambios metodológicos efectivos. La falta de estudio o esfuerzo es siempre imputable a desmotivación i desinterés, a su vez imputables a problemas metodológicos o a carencias en los docentes. En caso de repetición de curso, se establecen programas de refuerzo obligatorios, específicos en relación con las dificultades detectadas (art. 28, pág. 25).
• Educación plurilingüe: fluidez en una lengua extranjera, como mínimo.
• Lenguas autonómicas: tienen el mismo tratamiento que la lengua castellana, tanto en currículum, que dependerá específicamente de cada comunidad autónoma, como en la evaluación (art. 29, pág. 26; Disposición adicional 39).No obstante, la ley pretende poder garantizar la enseñanza en castellano si así se solicita por parte de las familias (garantía de derechos lingüísticos) (Disposición 38, nueva). Se pretende que el castellano no se convierta en causa de discriminación escolar, por lo que el alumno que lo solicite no podrá ser atendido individualmente en esa lengua, sino que deberá mantenerse la integración en el aula, o pasarlo a un colegio que garantice la enseñanza en castellano, que en el caso de Catalunya sólo puede ser un colegio privado; el coste de esta operación correrá a cargo de la comunidad autónoma que deba procurar ese servicio (Disposición adicional 3º). Propone también que el castellano se integre en otras asignaturas, para reequilibrar su proporción como lengua vehicular.
• Recuperar la Formación Profesional, recuperar alumnos. Modernizar la oferta de estudios profesionales, y adaptarla a las demandas del mercado. Se establece un ciclo de Formación Profesional Básica, gratuita, dentro del periodo de enseñanza obligatoria, como alternativa a la ESO, por no poder promocionar al segundo ciclo de ESO (modificación del artículo 3.10 de la LOE, pág. 13 del texto, y art. 39). A los grados medio y superior de FP se accederá al acabbar ESO en el itinerario de enseñanzas aplicadas, o mediante el título de Bachiller, o con el título de FP Básica, e incluso con el Bachillerato conseguido sin evaluación final. A eso esta ley le llama reversibilidad. Por otro lado, la obtención del grado superior de FP permitirá el acceso a la universidad, pero antes pasando por la evaluación final de bachillerato.
• Educación para la ciudadanía democrática (apdo. XIV), según recomendación del Consejo de Europa (2002). Este proyecto considera esta cuestión esencial para promover una sociedad libre, tolerante, justa, etc., para la adquisición de competencias sociales y cívicas. Por ello, convierte el tema en transversal: ha de estar presente en todas las asignaturas y en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje. O lo que es lo mismo, se puede prescindir de la asignatura, y se supone que se impartirá en los contenidos de matemáticas, física, química, geología, biología, tecnología, lenguas, etc. Sin embargo, no se suprime, sino que se plantea como alternativa a la Religión a lo largo de toda la Primaria y la ESO (art. 18 modificado, en pág. 17).
• La Religión se considera asignatura específica en todos los cursos de primaria y secundaria, que deberá tener una alternativa de Valores éticos y cívicos (primaria) y Valores éticos (ESO) (art. 18 modificado, en pág. 17; art. 24 modificado, pág. 20). La religión católica será de oferta obligatoria por los centros, y de elección voluntaria por las familias o los alumnos; la oferta de otras religiones dependerá de los acuerdos con las diferentes confesiones (Disposición adicional). La determinación del currículum, el material didáctico y los mecanismos de evaluación se dejan en manos de las autoridades religiosas [SIC] (pág. 63). Interesante desliz del redactor: se refiere así a los organismos católicos, no a los de otras confesiones; la Iglesia tiene autoridad para el redactor y el legislador de esta ley, no es una mera asociación civil, los obispos son autoridades por encima de la soberanía popular.
• Segregación por sexos: la ley Wert considera que tal medida no contribuye a la discriminación, siempre que no comporte un trato desfavorable a las familias elijan semejante opción (arts. 84.3 y 116).
• El tratamiento de las altas capacidades, de que se hace eco la web en que se resume la LOMCE, se queda en agua de borrajas, dado que todo ello se relega a las competencias de las administraciones autonómicas (como todo aquello que se considera irrelevante, como las lenguas periféricas) (art. 76).

Una crítica al sistema de competencias básicas (2013)

La educación por competencias y el neoliberalismo

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a la batería de medidas neoliberales.

 

 Análisis Olmedo Beluche para La haine.org (04-03-2013)

Este artículo puede visualizarse en su web original en este enlace.

 

Ilustración: El Roto

La educación “por competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
 

1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
 

2. La propuesta pedagógica concreta;
 

3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso, el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica, la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.

2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.

* Olmedo Beluche es sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
sinpermiso.info

ESCUELA Y ECONOMÍA

El folleto que hay bajo estas líneas ha sido distribuido en los colegios de primaria de Vilanova i la Geltrú, a propósito de las próximas fiestas de carnaval, sin las cuales parece que esta ciudad no es nada. Nada que decir sobre las fiestas que los ciudadanos deseen celebrar, salvo que si no participas en ellas parece que eres de otro mundo. En particular, centramos nuestra crítica al hecho de que el sistema público de educación distribuya unos folletos dirigidos al público infantil, en los que hay una propuesta de juego que consiste en ir por los locales comerciales señalados en el reverso, y mirar en los escaparates para encontrar algo que no cuadra.

No hay duda de que en este juego intervienen diversos elementos formativos y de currículum que la escuela ha de desarrollar:

• Observación visual: rápidez en la localización de productos para el consumo.
• Favorecer el contacto con la realidad, frente al aprendizaje abstracto: no es lo mismo mirar fotos de tiendas que entrar en ellas.
• Conocimiento del medio social: marcas comerciales, localización de ofertas, precios al día, etc.
• Conocimiento de tu propia ciudad: dónde están los comercios más guays.
• Integración de conductas adecuadas: comprar, consumir.
• Integración de que somos ciudadanos libres: podemos elegir entre diversas marcas, podemos intentar comprar las mejores marcas si nos espabilamos y ganamos más dinero, podemos ser más interesantes que nuestros compañeros que no han podido comprar la marca de referencia en el comercio de referencia.

 En definitiva: sumisión absoluta de la escuela a los programas del sistema económico, somos libres para comprar, que ya es mucho. La escuela no es más que un factor de la economía reproductiva, servidora del poder, instrumento ciego de la socialización dirigida por el entramado económico. Más aún: los docentes que se entregan a estas prácticas (al fin y al cabo nadie les puede obligar a repartir un folleto que no sea de material didáctivo o informativo de carácter oficial) demuestran ser lo que Rousseau dice que son: sirvientes, además de mal pagados. Sí, lo dice, incrédulos. Leed el Emilio, está en las primeras 40 páginas, es fácil llegar.

Héloïse La Nouvelle