A partir de l’anàlisi que he fet de les
propostes de Paulino Castells i el seu amic Estivill, es pot entendre
perfectament allò que diu Rousseau sobre el fet que la societat corromp la
bondat natural dels homes, doctrina que Castells pren con a inici de les
errades concepcions pedagògiques modernes (el Summerhill de Neil,
Freire, etc.) que han fet minvar l’autoritat de pares i mestres[1].
És clar, els corrents autoritaris sospiten dels corrents liberals (o més aviat
alliberadors, no sigui que hi hagi alguna confusió amb els neoliberals
econòmics) perquè sembla que han donat alè al jo impulsiu davant els necessaris
límits de la societat. I potser tenen certa raó en afirmar que aquest jo ha
rebut massa impuls i ara tenim una problemàtica inflació del jo, un narcisisme
intractable que es contamina l’educació, que s’encomana dels pares als fills.
Haurem d’admetre, però, que la societat, el conjunt dels factors que intervenen
en la formació i educació dels infants, corrompre la innocència natural dels
humans (aquell jo sense limitacions que sortiria al carrer despullat si no
l’aturéssim amb normes i hàbits) quan els amaga l’existència d’un món més enllà
dels límits que els posem al davant, no necessàriament a la vista, i que actuen
com un alt mur, i no els ensenya a pensar que aquest mur és una construcció
mental que es pot desfer (perquè generalment es construeix d’amagat).
Tot i que
les idees de Rousseau han estat superades per la investigació psicològica i
neurològica (superades però no absolutament contrariades), i que ara sabem que
els infants construeixen la seva imatge del món a partir de paràmetres que
podríem anomenar màgics, i que la naturalesa dels infants no es
correspon amb la idea de naturalesa Rousseau va heretar de la filosofia natural
de la seva època, i que per això no podem parlar d’aquella bondat natural
originària del nen en estat pur, hem d’admetre que podem entendre perfectament
l’altra idea rousseauniana, pel que fa a la corrupció: els adults corrompem el
procés de formació de l’infant quan no respectem els límits naturals, la força
de les coses que hi ha i passen al món i els murs que el nen trobarà per sí
mateix i, en canvi, introduïm d’altres límits més estrets, aixequem d’altres
murs més alts, amb la convicció que aquests nostres són els que corresponen al
veritable món on aquest nen ha de créixer. Com diu Rousseau:
"Al moment de néixer, el nen crida; es passa la primera
infantesa plorant; adés se’l bressola, se l’amanyaga per apaivagar-lo; adés se
l’amenaça, se’l pega per fer-lo callar. O fem el que ell vol o li exigim el que
volem; o ens sotmetem als seus antulls, o el sotmetem als nostres: no hi ha
terme mitjà, o bé ha de donar ordres, o bé les ha de rebre. Així, doncs, les
seves primeres idees són les d’autoritat i submissió. Abans de saber parlar, ja
mana; abans de poder actuar, ja obeeix; i de vegades se’l castiga abans que
pugui conèixer els seves faltes, o més ben dit, abans que en pugui cometre. I
d’aquesta manera s’aboquen de bon començament dins el seu cor jove les passions
que s’imputen després a la natura, i després d’haver-se esforçat a fer-lo
tornar dolent, hom es plany de constatar que ho és."[2]
Corrompem quan construïm normes sense
atenir-nos al principi d’individuació, barrejant les nostres pors amb els
nostres prejudicis quan insistim en la inseparable i necessària conjunció en
temps i espai entre uns objectes i d’altres, mitjançant judicis sobre el món
que emetem sense aturar-nos a pensar si es corresponen veritablement amb el que
passa al món: afirmem que l’embotit ha de menjar-se amb pa, que no deu haver
coit sense amor, que el pebre és perillós per a l’excitació sexual femenina,
que els homes han de ser atrevits i les dones tímides, que una dona
extravertida deu ser de bona disposició per al sexe, que a ningú li farà mal
pregar abans de dormir, que els nens prefereixen el color blau, que els homes
no ploren i si ploren compte, potser són efeminats; que els homes han de portar
el cabell curt, d’home, i les dones llarg, de dona; que els fills han de dormir
al seu llit abans dels tres mesos, no sigui que es facin tous i massa
dependents; que una família només pot fer-se dintre del matrimoni, que les
dones s’adapten millor a la cuina, que els homes estan millor preparats per
conduir camions i molts altres exemples de conjuncions de idees que hem sentit
i que de vegades diem nosaltres mateixos (com ara, que els intel·lectuals són
uns mandrosos i ens amarguen la vida amb reflexions sobre assumptes que no
coneixen directament, com ara la nostra feina de comptables o de caixera d’un
supermercat, què en sabran ells!). Corrompem tan aviat com podem, quan fixem
les hores dels àpats dels nostres nadons (per prescripció del corruptor
oficial, el pediatra, o perquè ho havia dit la iaia), sense deixar que arribin
a tenir l’experiència de la gana. Així, no cal ni la paraula per començar
aquesta intensa tasca de subversió de l’educació.
Corrompem quan fem creure els nostres
fills (nosaltres ja ho creiem, ja estem corromputs) que aquestes associacions
són naturals i els amaguem (intencionadament o de vegades perquè ho ignorem)
que són purament convencionals. L’educació, doncs, hauria de ser l’intent, de
vegades desesperat, d’alliberar-nos de tot això i evitar que els nostres fills
es converteixin en idiotes (em refereixo al sentit antic d’aquest mot), en
éssers adults ancorats en els límits d’un món que els hem donat, creguts que
aquest món és la totalitat del món, quan només és allò que la iaia ens havia
dibuixat al cap i nosaltres els hem transmès. Així, hem de posar límits al món
dels nostres fills quan és necessari, però també els hem d’ensenyar, quan sigui
possible que ho entenguin, que aquests límits són un invent nostre, que no són
inherents al món.
La qüestió és si volem per als nostres fills una educació que
serveixi perquè l’elefant del conte de Jorge Bucay[3],
lligat a l’estaca des que era cadell, segueixi lligat quan sigui adult perquè
creu que no podrà desfer-se’n, o sigui capaç de tirar de la corda i
deslligar-se i alliberar-se d’aquella ridícula gàbia on l’han fet creure que hi
vivia. Això vol dir, a més, adonar-nos de
l’existència dels altres, més enllà de les formalitats. Si no sortim de
nosaltres acabem pensant que som el centre del món, allò més important, i no
advertim que els altres són, al menys, tan importants com nosaltres creiem que
en som. L’educació consisteix a reconèixer els altres, no només per dir-los bon
dia i gràcies quan pertoca, sinó sobretot per ser conscients que no estem sols
en el món i tot el que fem té conseqüències més enllà de nosaltres. A partir
d’aquí podem entendre l’optimisme de Savater, si el conjuguem en condicional:
l’educació hauria d’adreçar-se cap a l’alliberament dels prejudicis, del
determinisme social, assumint allò que és inevitable, la força de les coses,
però superant els murs mentals allà on sigui possible, tot esperant que els nostres fills sàpiguen
trencar els motlles que nosaltres els hem posat. Només en aquest sentit,
compartit amb Rousseau i amb Savater, podem entendre l’educació per a formar
persones lliures.[4]
Els sectors autoritaris de la societat,
mestres, metges i altres interessats en l’educació de caire conservador, donen
suport a aquelles versions closes del món i critiquen les alliberadores perquè
confondre les convencions amb la natura facilita que les coses mai canviïn.
Allò que ha posat la natura resisteix els canvis, mentre que allò que han posat
els homes, els homes ho poden canviar. Si fem creure un infant que les normes
són naturals, probablement de gran no gran gosarà de canviar-les. Ens trobem,
doncs, amb el vell problema de la relació entre naturalesa i convenció, i amb
les grans dificultats que els humans tenen per definir aquests àmbits i
delimitar-los.
Una vegada, un amic meu va tenir una cita
amb una noia una mica més gran que ell, que el convidà a dormir a casa seva.
Abans de sortir de casa, el seu pare el va agafar del braç i, molt seriosament,
li va dir: “A veure si et comportes com un home!” De camí cap a la cita va
estar rumiant el significat profund d’aquelles paraules: què devia voler dir el
seu pare? Podem entendre que dubtava perquè no havia assumit com a bona cap de
les associacions conceptuals que la seva cultura li havia proporcionat: què
volia dir comportar-se com un home? Potser el seu pare li feia entendre
que havia de ser molt respectuós amb la noia i no provocar cap situació que
esdevingués propícia per al sexe? Potser sí, això és el que fa un home com cal,
que només arribat el matrimoni exerceix el dèbit conjugal. Potser el seu
pare esperava que al tornar a casa, a l’endemà, portés les calces de la noia
com a trofeu de cacera? Ai, i si era això el que esperava d’ell? Sembla
esbojarrat, però conec homes de la meva generació que el seu pare demanava
calces i els prometia uns diners si les portaven. Doncs bé, això de comportar-se
com un home, o com una dona si és el cas, forma part de l’educació rebuda
per tots nosaltres, missatges que corrompen la relació entre nosaltres i el
món, perquè hi ha moltes coses que poden fer un home i una dona que no
defineixen en absolut què és un home i què és una dona, per la qual cosa no
podem començar a relacionar-nos amb el món a partir de idees que pressuposen
només una petita part de les coses que es poden fer.
Tot això ho hem sentit dir al nostre
voltant, sobretot quan tenim cura de nens petits i ens plouen centenars de
consells d’arreu. Potser la iaia ja ho deia, però la iaia no tenia gaire idea
de res del món, llevat el que havia sentit a la seva mare o la seva iaia; la
nostra iaia només havia passat una guerra terrible i se n’havia sortir amb prou
feina i uns quants fills. La meva iaia pensava que en el moment de parir li
obririen la panxa amb unes tisores; és clar, al segon fill ja havia après com
anava tot allò. D’altres coses que pensava, però, no va rebre cap informació
experiencial que li confirmés o desmentís la creença, que d’aquesta manera va
passar de mare a fills, fins arribar a nosaltres, al present, i ben preparada
per conquerir el futur, en els nostres fills. Ara, en l’era de la informació,
no ens trobem en millors condicions que els nostres avis, car tenim una responsabilitat
afegida: disposem de més informació, i hem d’esbrinar quina és la bona.
Tanmateix, hem gaudit de l’etapa més llarga de creixement social, amb recursos
educatius que mai s’havien posat en funcionament en el nostre país, i per això,
perquè hem rebut la millor formació acadèmica de la història, hauríem d’estar
preparats per alguna cosa més que visitar pàgines web, hauríem d’haver adquirit
una concepció més relativista del món, perquè el nostre món ja no és ple de
necessitats sinó de contingències que experimentem dia rere dia. Hauríem de
saber identificar els nombrosos murs convencionals que trobem al nostre
voltant, i aquest coneixement hauríem de saber transmetre’l als nostres fills.
 |
| Daniel Pennac |
L’educació ha de donar eines als infants i
els joves perquè puguin saltar aquests murs. Aquesta missió correspon
principalment al pares, encara que l’escola té una certa responsabilitat en
transmetre un missatge coherent amb això (sí, sí, per una vegada, crec que
l’escola ha de fer costat als pares en aquesta qüestió fonamental, que han
d’anar tots a una). Si no els ensenyem a saltar, o com diria en Daniel Pennac,
a volar, no ens podem lliurar de la responsabilitat d’haver transmès uns límits
i uns valors mancats de referents per veure el món en tot el seu abast.
 |
| Edició original del llibre Mal d'escola (Ed. Empúries) |
Aquesta educació autoritària que defensa
Castells (no cal que insisteixi a matisar-la, la seva proposta és un cant
nostàlgic a l’autoritarisme franquista i nacionalcatòlic)[5],
rígida i centrada en els hàbits i les tècniques de modificació de la conducta[6],
dintre del conductisme més ortodox, és a dir, molt i massa centrat en Skinner
(com si aquest senyor no hagués estat superat per l’evolució de la disciplina
psicològica al llarg del segle XX), és un acte
de corrupció, per molt ben intencionat que sigui. Trobem aquí una proposta
educativa que reafirma la tasca de la família i de l’escola en el marc de la
reproducció sistemàtica dels models socials vigents, allò que Marx anomenava economia
reproductiva, que transmet en l’àmbit de la cultura, és a dir, en els
límits del nostre món, els mateixos models de producció. Tanmateix, els models
socials vigents ja no encaixen en els paràmetres disciplinaris, i fins i tot
els models productius hi desencaixen. Això ja deixa fora de joc al senyor
Castells, però encara hi ha més. Ara és tot al contrari: una economia
determinada per la producció en massa i centrada en el consumidor individual,
en una societat que valora la possibilitat del consum indisciplinat com a eix
de la activitat fonamental dels seus components millor integrats en ella. És
evident l’encaix entre economia productiva i economia reproductiva, tal com
deia Marx; res no sembla haver canviat. Ens afanyem per treballar i consumir,
ara impulsats per un corrent nou que ens diu que el nostre jo no té límits, però
no que els límits del món s’han establert en els prestatges dels supermercats.
Avui és més evident que mai el poder del mercat com a factor limitador de les
nostres vides i que tothom segueix el mateix corrent, la qual cosa indica que
el món no és gaire diferent de fa cent anys. Això vol dir que les funcions de
la família i l’escola han operat adequadament, que han fet el que s’esperava
d’elles: reproduir, portar a l’àmbit de la vida social i cultural els
mecanismes que mantenen viva la producció econòmica.
Ni la família ni l’escola han estat el que
somniaven Rousseau, Freire, Marcuse, Neill i d’altres descontents amb un
sistema cultural que aleshores era autoritari, encara que el sistema productiu
iniciava la seva transformació vers la indisciplina, la massificació i la
individualització. No ens enganyem: no val atacar els pensadors progrés
per haver obert les portes a l’alliberament del jo respecte de les forces que
el limitaven i facilitaven la seva educació (resignació davant les forces
socials), i fer-los responsables del desgavell de l’autoritat dels pares i els
mestres davant la insolència del jo dels infants. En aquest cas, el doctor
Castells no encerta amb els veritables motors de tot això, que no són com ell
diu els progres[7],
sinó els ideòlegs del mercat que ja hi eren abans, pioners planificadors de la
producció orientada al consum en massa i personalitzat.
La família i l’escola han estat els
instruments de transmissió del procés de canvi econòmic. L’encaix entre
producció i reproducció ha funcionat amb precisió, garantint l’existència de
dinàmiques verticals, és a dir, d’ascens o descens entre les diverses escales
socials, però no de dinàmiques horitzontals, és a dir, de transformació de les
estructures de producció, de les estructures polítiques i culturals vers un
major pluralisme. L’escola no pot ser mai una eina de transformació social, i
molt menys ho pot ser la família. La seva funció és mimètica, instrument de
transmissió d’hàbits, conceptes i valors ja donats des de dalt, mai construïts
des de zero, des del qüestionament inicial dels límits del món. Només podem
retreure als pensadors progres el seu optimisme, la seva confiança cega
davant processos socials que amagaven processos econòmics més potents.
Héloïse La Nouvelle
[1] Castells, Tenemos que educar,
op. cit., pàgs. 43-46.
[2] Rousseau, Emili
o de l’educació. Vic, Eumo Editorial, 1985, Llibre I, pàg. 23.
[3]
Jorge Bucay, Déjame que te cuente. Barcelona, RBA, 2002. El conte es diu “El elefante encadenado”, pàgs.
11-14. Per cert, aquest conte el va llegir una mestra de castellà el primer dia
de curs, a la classe del meu fill gran (6è de primària). A casa ens va semblar
genial que ho fes i digués que l’escola de vegades feia creure als alumnes que
estaven encadenats, i que ella pretenia evitar que ho pensessin.
[4] Savater, El
valor de educar, op. cit., pàgs. 93-96.
[5] El capítol que dedica a l’educació
religiosa és un discurs descaradament clerical i partidista, fins al punt
d’afirmar, segons dades d’un estudi que cita parcialment, que les dones amb
menys nivell de religiositat presenten una major activitat coítal, com si tenir
activitat coital fos un factor de negativitat, i més encara en una dona (pàgina
177).
[6] Vegeu el llibre citat, pàgs. 205 i ss.
[7] Castells, Tenemos
que educar, pàg. 25.
