SUMMERHILL: un clásico de la pedagogía crítica (1960)

LA RUTINA ESCOLAR 

EN SUMMERHILL

FUENTE: A. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 2010, págs. 27 y 28.

APUNTES SOBRE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS

Después de haber leído el artículo de Olmedo Beluche sobre los fundamentos y vacíos de la educación por competencias, que publicamos recientemente en este espacio (en este enlace), por cuestiones de documentación comencé a leer un texto clásico, la Paideia, de Werner Jaeger, escrito los años 20-30 del siglo XX, y dedicado a analizar el proceso histórico de formación de los ideales de la cultura griega, en vistas a su aplicación en los procesos educativos. Es decir, una especie de revisión histórica muy detallada sobre para qué educaban los griegos a sus niños y jóvenes, qué pretendían hacer con sus personas y sus espíritus.

Para quien esté interesado en este gran libro, puede hallarlo en versión digital en este enlace, previa subscripción gratuita a http://www.4shared.com/. Es un servidor de archivos compartidos.

Es un libro enorme, más de 1100 páginas, de las cuales he leído apenas 50 y puedo asegurar que, desde una perspectiva de pedagogía crítica, el subidón de adrenalina es superior al del Dragon Khan de Port Aventura. En estas primeras páginas, Jaeger analiza los comienzos de la educación en las primeras sociedades griegas, las monarquías micénicas y después en las ciudades estado regidas por una aristocracia agraria cerrada e inmovilista.

Son sociedades donde existe una clara diferenciación entre la masa de hombres ordinarios, el pueblo llano dedicado a las tareas agrícolas y de pastoreo, o a la artesanía y al incipiente comercio marítimo, y la casta superior, dirigente, que controla los ejes de la economía local y el poder político, y en consecuencia, maneja la producción transmisión de las ideas, en el interior de su círculo y de éste hacia fuera.

La lectura del artículo de Olmedo Beluche me ha permitido conectar algunas ideas que aparecen en el texto de Jaeger: las formas educativas arcaicas reproducen la misma diferenciación que hay en la sociedad, en el ámbito de la actividad económica y política. Hay una educación apropiada para los hombres ordinarios (la techné), basada en la transmisión de habilidades profesionales en el seno de las familias, y una educación específica para los miembros de la aristocracia, herederos de una serie de virtudes, la areté, exclusivas de esa casta superior, que han de cultivar adecuadamente para poderlas desarrollar en la vida adulta. En ambos casos, los procesos de aprendizaje implican elementos adaptativos y de reproducción de las formas tradicionales, aceptadas por cada nivel social como propias. El hijo del alfarero aprende a manejar el torno y a manipular el barro para adaptarse a las exigencias de su entorno económico y tecnológico, para sobrevivir económicamente y, a la vez, perpetuar tales formas de vida, que transmitirá a las siguientes generaciones. El hijo del noble aprenderá a manejar el arco, el carro, la espada, modales cortesanos y el uso de la palabra para, a su vez, adaptarse a las exigencias de su propio entorno social y perpetuar esos privilegios en las siguientes generaciones y también la diferencia con el resto de los pobladores de la ciudad.

Sin embargo, se introduce aquí un elemento diferenciador que nos ha hecho pensar en el tema de la educación en competencias. ¿Para qué se educa en competencias? Todas las culturas arcaicas han preservado las formas de producción mediante sistemas más o menos sofisticados de transmisión de las habilidades profesionales, lo que Abbagnano denomina educación cultural, es decir, que la cultura, es decir, usos, costumbres, formas de hacer, habilidades técnicas, etc., se tiene que transmitir a los nuevos miembros de la comunidad para garantizar la supervivencia del grupo, sea grande o pequeño. Así, la educación en las sociedades primitivas está orientada básicamente a garantizar la transmisión y la reproducción de esos conocimientos experienciales y sapienciales que componen la cultura del grupo, de una generación a otra (puede leerse la Historia de la pedagogía de Abbagnano en este enlace).

En este punto, el proceso de enseñanza y aprendizaje no está necesariamente institucionalizado, no necesita escuelas sino adultos competentes en cada una de las materias y habilidades susceptibles de transmisión. Jaeger añade que hay en estos procesos la ausencia de una voluntad consciente de transformar al sujeto en un producto de esa cultura. Todos los pueblos educan, pero la falta de esa voluntad consciente se explica en el hecho de ser la educación una “función tan natural y universal de la comunidad humana, que por su misma evidencia tarda mucho en llegar a la plena conciencia de aquellos que la reciben y la practican” (Paideia I, 1). Esta ausencia de voluntad consciente es un rasgo de todos los pueblos primitivos, incluidos los griegos arcaicos.

En general, estas sociedades primitivas se caracterizan por la necesidad de inmovilizar las prácticas sociales como medio de asegurar la supervivencia del grupo. Los contenidos de su cultura están destinados a ser recreados, copiados y reproducidos, protegidos de toda variación e innovación. Es el arcaico nosotros hacemos las cosas así.

Estas culturas, dice Abbagnano, desarrollan estrategias pedagógicas orientadas a preservar la cultura en una situación estática para mantener el orden natural de la sociedad y prevenir toda alteración. Estas estrategias están basadas en:

• Mecánica mnemotécnica, repetición, copia, memorización.
• Evitación de la creatividad y originalidad.
• Elusión de la individualidad de los educandos.
• Acceso restringido a la formación superior, que sólo puede conseguirse por contacto con la casta dotada de ese conocimiento superior, que lo transmite sólo a los que ya pertenecen a ella por herencia, sangre, etc.

He aquí la gran diferencia entre unos procesos educativos dirigidos a los hombres que se dedican a la producción económica, y los que han de aplicarse a quienes va a ser los detentadores del poder político y del sistema de reproducción de las formas de vida, es decir, la transmisión de la cultura como forma de inmovilizar y perpetuar esas diferencias entre los pocos mejores y la mayoría ordinaria. La educación separada de las clases altas conduce al afianzamiento de la separación de castas, a su rigidez: la educación tiende a la diferenciación social, y es un proceso que siempre favorece a los aristócratas (Paideia I, 1).

Comienza así a configurarse muy tempranamente un conjunto de ideales educativos, un para qué educar, orientado a la básica función de diferenciar a los miembros de la casta superior respecto del resto de los hombres ordinarios. Se trata de dar una formación distinguida, consciente y de acuerdo con los imperativos de las costumbres cortesanas, que no es posible adquirir fuera de este círculo privilegiado (Paideia I, 2). Tan tempranamente que esas formas de educación privilegiada ya son descritas en las partes más modernas de la Ilíada y en la Odisea, obras ambas pertenecientes a la tradición oral recopilada por Homero entre los siglos IX y VIII a. C.

Y esa gran diferencia entre la arcaica educación en competencias para los hombres ordinarios y la educación de los hijos de los nobles radica en una intencionada atención a la formación del espíritu. “La educación, considerada como la formación de la personalidad humana mediante el consejo constante y la dirección espiritual, es una característica típica de la nobleza de todos los tiempos y pueblos. Sólo esta clase puede aspirar a la formación de la personalidad humana en su totalidad; lo cual no puede lograrse sin el cultivo consciente de determinadas cualidades fundamentales” (Paideia I, 2), al que no pueden acceder los hombres ordinarios, obviamente porque no disponen de los medios, ni del tiempo, ni del entorno adecuados.

Telémaco y su tutor, Mentor

El modelo educativo que describe entre los cortesanos griegos es el mismo modelo tutorial sobre un solo alumno que siglos después propondrán Locke y Rousseau, orientado especialmente a la formación de un educando de buena familia, el hijo del squire o gentleman, o el joven Emilio. La buena educación, la de calidad, es una areté, reservada a las clases superiores, mientras que el pueblo llano sólo puede aspirar a una mera techné, un aprendizaje de prácticas y habilidades destinadas a preservar su posición social, a inmovilizar su destino dentro de sus funciones económicas, y a garantizar que las ejercerá con total competencia.

Volviendo al artículo de Olmedo Beluche, no se trata tanto de desdeñar la educación en competencias como de situarla correctamente en el proceso pedagógico. Aprender a trabajar el barro en el torno puede ser tan necesario y conveniente como aprender a buscar información en google o a usar programas como excel y word. En la educación no podemos olvidar dos tensiones esenciales: la realidad que nos exige y los ideales que pretenden modificarla. Tarde o temprano, la realidad exigirá de los niños y jóvenes que se adapten a las condiciones del mercado laboral, establecidas por las empresas y los diversos factores productivos y políticos de nuestra sociedad; pero eso sin desdeñar la formación de los nuevos miembros de la sociedad en vistas a unas finalidades transformadoras, con la vista puesta en el cambio de las formas de producción que la educación por competencias, por sí misma, tienda a perpetuar. La adquisición de competencias no es perjudicial para los niños, salvo que esas habilidades sean lo único que esos niños vayan a adquirir en el curso de su educación. Sin embargo, parece que la escuela pública está obsesionada con la implementación de estos elementos como parte esencial de currículum, al tiempo que desdeña, recorta y convierte en optativos elementos más llenos de contenidos, de historia y de reflexión, que encajarían más en una formación del espíritu, aunque empobrecida por las metodologías estandarizadas de la escuela pública.

Una vez más, las castas superiores se reservan la mejor parte del pastel. La escuela privada se empeña en la transmisión de valores, en el cuidado del espíritu, en la formación de la persona, más allá de la adquisición de competencias, que también. Como en las cortes micénicas, los valores transmitidos conformarán esa areté exclusiva, sólo compartida por los miembros del círculo mágico (ese gran círculo de contactos personales y económicos), con el fin de perpetuar la diferencia y conservar los privilegios políticos, económicos y sociales.

Bibliografía:

Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992.

Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957. 

Héloïse La Nouvelle

 

EL LIBRO ROJO DEL COLE

Un clásico de la crítica a la pedagogía tradicional, modelo para una pedagogía crítica. Publicado en 1979, con ilustraciones del mítico Romeu, planteaba nuevos puntos de vista en la relación entre los maestros y los alumnos, algo impensable hasta entonces, pero que en estos momentos debe volver a ser puesto en cuestión. La escuela sigue siendo una fuente de problematicidad.

Texto digital de libre acceso en este enlace.

Héloïse La Nouvelle

Una crítica al sistema de competencias básicas (2013)

La educación por competencias y el neoliberalismo

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a la batería de medidas neoliberales.

 

 Análisis Olmedo Beluche para La haine.org (04-03-2013)

Este artículo puede visualizarse en su web original en este enlace.

 

Ilustración: El Roto

La educación “por competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
 

1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
 

2. La propuesta pedagógica concreta;
 

3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso, el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica, la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.

2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.

* Olmedo Beluche es sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
sinpermiso.info

VIEJA ESCUELA

Una madre nos escribe, planteándonos una duda importante:

He recibido un formulario desde la escuela de mis hijos. Es una encuesta de calidad para una evaluación interna, y piden a los padres su opinión sobre algunos aspectos de la relación entre el centro y las familias. Ya era hora, creo que hasta ahora vivían en la inopia.

Se supone que la encuesta es anónima, y todas las preguntas llevan como respuesta una escala del 1 al 5. Sin embargo, en la última pregunta se solicita la opinión personal sobre la cuestio. Es aquí donde surgen mis dudas, porque mi opinión puede ser muy negativa sobre el funcionamiento de la escuela, y no sé hasta qué punto va a poder ser reconocida mi autoría, ni si  podría tener consecuencias negativas para mis hijos.  Seguidamente les expongo mis ideas, y después espero que alguien añada alguna opinión que me ayude. Gracias.

"Como padres de alumnos de este centro, pensamos que el actual equipo directivo no está preparado para afrontar las situaciones de violencia estructural que se viven en el entorno y dentro de este centro. Sus estrategias siguen siendo tradicionales, cuando no tópicas, a menudo autoritarias, y en demasiadas ocasiones parece que piensen que los conflictos se resuelven haciendo caso omiso, como si no los hubiese, confiando en que el tiempo lo arregla todo. Y, efectivamente, con el tiempo los conflictos se resuelven, porque los alumnos que los causas y los que los sufren pasan del colegio al instituto, y quizás los arrastran consigo. Por lo demás, qué se puede esperar de un director que ha dado segundas oportunidades a un maestro sospechoso de cometer un delito grave, esperando que todo se puediese arreglar de puertas adentro.

El principal obstáculo en las relaciones entre el centro y las familias es que los miembros del equipo directivo, más algunos maestros que están aún y otros que (afortunadamente) se acaban de jubilar, piensan que los padres son, por definición, el enemigo a cubrir, y que la colaboración consiste en que los padres hagan todo lo que dicen los maestros, porque ellos tienen la verdad. Nunca hacen revisión interna de sus actitudes, suelen cerrarse en banda, mediante la defensa corporativa. Y el AMPA del centro no está a la altura de las circunstancas, están vendidos al equipo directivo.

La solución a todo esto, posiblemente, vendrá con el tiempo: estos maestros se jubilarán y quizás serán reemplazados por otros más jóvenes, con más energía y menos autoritarismo, pero todo depende del azar."

A la memoria de Eugenio Trías

El pasado 10 de febrero falleció el filósofo barcelonés Eugenio Trías. "Su necesidad vital de encontrar en el simbolismo de la religión y del arte la respuesta que le negaba la razón, le ha llevado a creer en la posibilidad de una vida más allá de la muerte, como creyeron los antiguos egipcios. Si ahora está en lo cierto, le deseo un buen viaje. Pero yo no comparto su creencia. Ya no tendré más ocasiones de conversar con él. Pero sí con algunos de sus discípulos que también creen en la inmortalidad del alma. Para ellos va la siguiente epístola moral". En estos términos se expresa el amigo Félix Pardo, quien le dedica el presente escrito como tributo a su memoria. Otros textos sobre Trías del mismo autor se encuentran en este enlace: http://mieugeniotrias.wordpress.com/.

August Mann

Carta a un amigo creyente

Me pides, querido amigo, que te explique por escrito por qué no creo en la existencia de un alma inmortal, pues no aciertas a entender cómo un sujeto espiritual como el que reconoces en mi persona pueda orientar su vida al margen de dicha creencia. Es más. Por tu vehemente reclamo se diría que te desconcierta que una persona tal como yo, a la que supones un cierto entendimiento, no vea como una evidencia que la vida del espíritu y la existencia del alma inmortal son una y la misma cosa. Por mi parte te avanzo ya mi convicción que los dos fines por excelencia del espíritu, como es común afirmar, la búsqueda de la verdad y la búsqueda de la felicidad, no requieren de ningún fundamento de orden metafísico o teológico, como bien puede representar el alma inmortal, pues considero que esas dos finalidades son útiles para el ser humano en la medida que están sujetas a una constante revisión y crítica, y por tanto alejadas de toda pretensión de absoluto; un límite epistemológico que viene marcado no sólo por nuestra biografía y condición histórica, lo que es de Perogrullo, sino también por el signo interrogativo que constituye nuestra capacidad espiritual y que se expresa en el lenguaje aporético propio de la filosofía, por lo que no es posible llegar a una conclusión dogmática sobre esos mismos fines.

Así lo encontramos ya en los dos filósofos que definen la vida del espíritu dejando de lado la cuestión de la inmortalidad del alma, Heráclito y Sócrates. Si. ¡También en Sócrates! Y permíteme aquí corregir tu juicio acerca de un Sócrates defensor de la inmortalidad del alma, que es más platónico que histórico. Si leemos con atención la Apología encontraremos unas afirmaciones más verosímiles que otras respecto a su paternidad. Así, me parece plausible que el pensamiento que articula la defensa de Sócrates y que se expresa de forma reiterada es que “nadie conoce la muerte” (29 a), pero en cambio se puede saber que es malo cometer injusticias (29 b). Para Sócrates no hay que perder el tiempo en especulaciones metafísicas o teológicas, sino ganarlo en la dilucidación veraz de las virtudes cívicas que hacen posible la felicidad de los ciudadanos. Como sé que mi voz no te puede llegar con suficiente autoridad, me remito a Erwin Rohde, quien en su estudio Psique nos recuerda, refiriéndose también a la Apología, que Sócrates acepta indiferente las dos posibilidades acerca de la muerte: como la disolución de la conciencia o bien el tránsito hacia el Hades, sin investigar al respecto. Por lo que respecta a Heráclito, esta cuestión se resuelve de forma más concreta, pues, a su juicio, que el alma sea diferente al cuerpo y que pueda perdurar de manera singular no tiene sentido.

Me dirás, no obstante, que tanto Heráclito como Sócrates creían en la existencia del alma. ¡Por supuesto! Ahora bien, el significado que daban a este término se inscribe en la tradición del pensamiento jónico y no en la del itálico, en particular en la corriente pitagórica, que es la que vindica Platón. En aquellos dos filósofos el alma es un conjunto de potencias espirituales del viviente humano (la razón en primer término, pero también la voluntad y la memoria) que tiene su correspondencia en la naturaleza. De ahí que, con una afinidad sorprendentemente obviada por los estudiosos, coincidan en señalar que la misión del alma es el conocimiento de sus propias idas y vueltas, así como de las revoluciones del cosmos, si bien Sócrates se descolgó en su madurez de esto último para centrarse en el conocimiento de sí mismo. Con esta concepción del alma también yo comulgo, pero de ningún modo con aquellas ruedas de molino de las transmigraciones o la preexistencia y supervivencia en relación al nacimiento y muerte del cuerpo.

Decir otra cosa del alma no es que sea ilegítimo, es que no es genuinamente filosófico, si me permites la impertinencia, y me da igual que me cites a Platón, Descartes o Kant, porque no se puede olvidar el lastre religioso con el que estos filósofos postulan sus respectivas concepciones de la verdad y de la felicidad, ya sea desde el orfismo-pitagorismo, el catolicismo o el pietismo. Como puedes entender, soy de la opinión que los órdenes discursivos filosófico y religioso [entiendo que la creencia en la inmortalidad del alma es asunto de la religión, en la medida que nace en la especulación de la relación del hombre con lo divino] son inconmensurables, por mucho que grandes filósofos creyentes, ya sea en los mitos o en los llamados libros sagrados, se hayan empeñado en demostrar lo contrario con sus argumentos sobre la inmortalidad del alma. Tal como yo lo veo, una cosa es señalar correspondencias, esto es, grados de proporción, como creo que hace Eugenio Trías en su libro La edad del espíritu, y otra bien distinta es suponer una equivalencia de niveles discursivos. Cuando un filósofo argumenta acerca de la inmortalidad del alma, al menos cuando parte del supuesto que el alma es una realidad sobrenatural, habla más como creyente que como filósofo, y pone su pensamiento al servicio de su fe. Para mí lo que no deja de sorprenderme es ver a un filósofo suspender su juicio crítico cuando piensa aquello en lo que cree, eximiendo con ello a su creencia de la crítica de las ideas. Desde este punto de vista, simpatizo más con los filósofos de la estirpe de Anaximandro, Heráclito, Anaxágoras, Demócrito, Protágoras, Gorgias y Epicuro en el mundo antiguo, y de Hume, Rousseau, Voltaire, Stuart Mill, Marx, Nietzsche y Ortega en el mundo moderno, por citarte sólo aquí algunos nombres representativos y más próximos. En todos ellos el uso de la razón es libre, no condicionado, al menos con respecto a las creencias religiosas de su tiempo.

Tengo la impresión que no te resultaría en absoluto problemático una afirmación de la mortalidad del alma o incluso de su no existencia como realidad trascendente a la par de una actitud nihilista así como a la pérdida de todo sentido, propio de aquellas personas instaladas en el absurdo y en la náusea. En cambio, te resulta paradójico que alguien pueda sostener esa misma afirmación y manifestar al mismo tiempo una fuerte inclinación a crear valores e ideales desde una actitud respetuosa, responsable y comprometida consigo mismo y con su prójimo. Considero que tu perplejidad con respecto a mi caso se asienta en un supuesto que no responde a la manera liberal y laica que caracteriza mi práctica de la filosofía, y que hago extensible a muchos otros no creyentes: a saber, que el sujeto del conocimiento cierto y de la conducta moral sólo se constituye en relación con aquella creencia, y en general en el ámbito de la experiencia religiosa. Por lo que toca a este erróneo supuesto, que es común entre los creyentes, considero que se trata de un resto de ideología religiosa la afirmación que el conocimiento cierto y la conducta moral requieren de referencias metafísicas o teológicas que justifiquen la búsqueda de la verdad y de la felicidad y que den sentido a dicha búsqueda, al entender que en su defecto el conocimiento y el comportamiento de las personas sería gratuito y arbitrario, por no decir falso e inmoral. Es decir, que sin la referencia al alma inmortal, y por ende a algo trascendente en el hombre, cuya existencia se toma como un a priori –por lo que no cabe ya, conviene observar aquí, una interrogación, sino tan sólo una aseveración sobre la misma–, el hombre está condenado en materia de pensamiento y de acción a la más esperpéntica desorientación gnoseológica y ética.

Me atrevo a tachar dicho supuesto de falso porque simplemente no se efectúa en la vida espiritual de los no creyentes. Por lo que a mí respecta, si busco la verdad y la felicidad es por un sentimiento de honor y de dignidad tanto hacía mí como hacia los demás. Y es justamente este sentimiento lo que me lleva a elegir las razones y las acciones más plausibles y ponderadas. La raíz de este sentimiento, tal como yo lo vivo, no es otra que el deseo de quererlo. Porque yo lo quiero me embarco en esa búsqueda, y el encuentro con otras personas empujadas por un sentimiento afín es lo que me impide afirmar que todo vale o bien que todo está permitido. Lo que entra en juego no es, así pues, el alma inmortal, sino una conciencia que tensa nuestras potencias espirituales para lograr sus frutos más perfectos. Tal vez, la resistencia a aceptar esta postura radica en otro supuesto en el que se asienta tanto la religión cristiana como la musulmana y que consiste en afirmar que la libertad del ser humano es incompatible con la causalidad natural. Dicho supuesto, cuyos postulados básicos se remontan al orfismo y al gnosticismo, es uno de los mayores errores del pensamiento humano, tal como ha denunciado Hans Jonas, pues niega la existencia de una interacción entre el espíritu y la materia en el organismo humano, sin intervención de causas divinas. ¡Yo quiero! Este es mi supuesto para mi espiritualidad laica y liberal. Porque soy un ser libre, decido. Y mi libertad no es un estado de gracia o un don divino, no es un alineamiento con la voluntad de un dios, sino una posibilidad de mi existencia como ser humano, que se manifiesta desde el momento de nuestro nacimiento, o incluso antes.

Llegado a este punto, amigo mío, tengo la impresión que la argumentación que tan cordialmente me solicitas me lleva por un camino no deseado, porque no tengo por qué defenderme ni justificarme por no creer en la existencia de un alma inmortal. Quien tiene que hacer tal esfuerzo es el creyente, porque yo no pretendo vencer ni convencer en esta cuestión, pues me resulta totalmente indiferente en mi vida. Vivo sin ningún sentido de lo trascendente y no me resiento lo más mínimo por ello. No llevo una vida vergonzante ni tampoco mi juicio se haya paralizado por un escepticismo radical. Participo del conocimiento científico y de una moral republicana que tiene en la igualdad y en la libertad los pilares de la democracia y del gobierno justo. Pero te diré todavía más. Creo que pretender ir más lejos del punto al que he llegado, si es que no me he pasado de largo ya, es un desatino, porque mi modo de entender la vida no pasa por hacer profesión de fe ni siquiera de la finitud y la mortalidad. De hecho tengo un vehemente deseo de eternidad cuando tomo el placer como el mayor bien, al mismo tiempo que me tienta poderosamente el logro de cosas perfectas como las que otorga el amor y la belleza. Ahora bien. Evitemos confundir eternidad con inmortalidad y perfección con absoluto, pues tal confusión no sólo me parece un error conceptual, sino también una grosería intelectual, porque comporta tachar de falto de vigor espiritual y necedad a los no creyentes.

Por lo demás, la finitud y mortalidad son signo de simplicidad, levedad, escasez o poquedad, si vale este neologismo. Saberse finito y mortal es reconocer el ser adánico que llevamos dentro, si me permites una licencia bíblica, y quedar al margen de todo supuesto de gravedad, don, gracia o trascendencia. El placer de vivir y la relación erótica con el mundo se encuentran en lo más simple y sencillo, en lo que siempre resulta poca cosa para tomarlo como principio o fundamento incondicionado de algo por su naturaleza efímera y voluble. El mismo Nietzsche lo dice estupendamente en boca de Zaratustra: “Justamente lo más pequeño, lo más silencioso, lo más ligero; el roce de una lagartija en la hierba, un crujido, un soplo, una mirada; lo poco es la especie de la mejor felicidad. ¡Silencio! (Libro IV, A mediodía). Así pues, sobran argumentos. Basta un atento mirar y escuchar la naturaleza en un profundo silencio, sólo roto por los imponderables de la vida o los raptos de un yo lírico. Para ser feliz y buscar honestamente la verdad basta con acompasar tu respiración y ritmo vital con el devenir del mundo.

AIXÍ ESTÀ EL PATI

M'ha arribat a través d'uns amics una nota que van rebre d'una delegada de curs, en representació de l'AMPA, en la qual es comenta la greu situació que estan vivint els alumnes de tercer de primària del centre públic Costa i Llobera. Paga la pena llegir-la amb atenció:

L'ANGLÈS a tercer.

Com sabeu, la mestra que actualment dóna anglès als nostres fills és substituta i té una manera de donar les classes que difereix del tarannà del Costa. Des de l'escola ens han volgut transmetre la seva coneixença de la situació i que estan alerta amb el tema, a la vegada ens han demanat confiança amb la professora que aviat s'incorporarà com a titular. 

L’equip docent de tercer, així com la coordinadora d'anglès han parlat amb la mestra explicant-li la manera com s'entén l'educació al Costa, però sembla que les diverses reunions no han canviat la situació. L’escola, sabedora del problema, treballa en el sentit de donar confiança als infants per a que expliquin el seu malestar, a la vegada que se'ls fa saber que aviat vindrà una nova mestra amb una manera d'ensenyar més semblant a la que ells estan acostumats. 

Ens demanen que ajudem a tranquil·litzar als infants, que potser es troben preocupats o intranquils amb aquest aprenentatge.

En poques paraules es diu que una mestra sense cap empatia cap als alumnes, amb actituds autoritàries, està generant un enorme estrès als seus alumnes que impedeix el seu normal aprenentatge de la matèria impartida, sense que la direcció del col·legi ni l'AMPA facin res sobre aquest tema malgrat les reiterades queixes dels pares. Pel que sembla l'única solució és esperar que la mestra interina acabi la seva substitució. 

Estem davant d'un cas de fracàs escolar, però aquesta vegada de l'administració educativa, presonera en el seu propi parany de la normativa educativa. Mentre no mosseguis als alumnes pots fer els majors disbarats pedagògics que al no infringir cap llei o norma tot és vàlid en entrar en el terreny de la subjectivitat. 

I també és un fracàs de l'equip directiu, impotent de trobar una solució al problema que es viu en les classes d'anglès amb la inefable professora. Em ric de l'autonomia de centre, quina aixecada de camisa.

Però el que considero més greu és la vergonyosa complicitat de l'AMPA, que es resigna a la imposició d'uns fets sense qüestionar res ni traslladar el conflicte a les autoritats educatives i a l'opinió pública, una actuació que només es pot explicar bé per covardia o bé per mantenir el seu status quo en la comunitat escolar.

Mentre succeeixin fets com l'aquí exposat, on els principals afectats, nens i nenes de 8 i 9 anys, estan desemparats, indefensos, sent víctimes d'una mestra sense la menor aptitud pedagògica, l'educació pública continuarà desacreditada davant les famílies i les legítimes causes dels docents de l'escola pública no despertaran cap simpatia ni mobilitzaran al seu favor al conjunt de la societat.

August Mann

ESCUELA Y ECONOMÍA

El folleto que hay bajo estas líneas ha sido distribuido en los colegios de primaria de Vilanova i la Geltrú, a propósito de las próximas fiestas de carnaval, sin las cuales parece que esta ciudad no es nada. Nada que decir sobre las fiestas que los ciudadanos deseen celebrar, salvo que si no participas en ellas parece que eres de otro mundo. En particular, centramos nuestra crítica al hecho de que el sistema público de educación distribuya unos folletos dirigidos al público infantil, en los que hay una propuesta de juego que consiste en ir por los locales comerciales señalados en el reverso, y mirar en los escaparates para encontrar algo que no cuadra.

No hay duda de que en este juego intervienen diversos elementos formativos y de currículum que la escuela ha de desarrollar:

• Observación visual: rápidez en la localización de productos para el consumo.
• Favorecer el contacto con la realidad, frente al aprendizaje abstracto: no es lo mismo mirar fotos de tiendas que entrar en ellas.
• Conocimiento del medio social: marcas comerciales, localización de ofertas, precios al día, etc.
• Conocimiento de tu propia ciudad: dónde están los comercios más guays.
• Integración de conductas adecuadas: comprar, consumir.
• Integración de que somos ciudadanos libres: podemos elegir entre diversas marcas, podemos intentar comprar las mejores marcas si nos espabilamos y ganamos más dinero, podemos ser más interesantes que nuestros compañeros que no han podido comprar la marca de referencia en el comercio de referencia.

 En definitiva: sumisión absoluta de la escuela a los programas del sistema económico, somos libres para comprar, que ya es mucho. La escuela no es más que un factor de la economía reproductiva, servidora del poder, instrumento ciego de la socialización dirigida por el entramado económico. Más aún: los docentes que se entregan a estas prácticas (al fin y al cabo nadie les puede obligar a repartir un folleto que no sea de material didáctivo o informativo de carácter oficial) demuestran ser lo que Rousseau dice que son: sirvientes, además de mal pagados. Sí, lo dice, incrédulos. Leed el Emilio, está en las primeras 40 páginas, es fácil llegar.

Héloïse La Nouvelle

LA VIEJA ESCUELA

Recogemos el testimonio de Schiller sobre sus años de escolar, a finales del siglo XVIII. La pedagogía crítica debe contemplar los inconvenientes de la pedagogía directivista, no sólo en tanto que testimonio del pasado sino sobre todo porque tiende a reaparecer en el presente.

El texto pertenece al libro de Thomas Carlyle, Vida de Schiller, editado en Buenos Aires por Espasa-Calpe Argentina, 1952.

NEUROMARKETING

Reportage de TV3 relacionado con la aplicación de la neurociencia a las técnicas de venta: "No pensi, compri!". A partir de aquí ya es evidente que el consumo racional es una quimera, nos asaltan desde las partes bajas de nuestro cerebro, asaltan nuestro centro emocional y del placer para inducirnos a comprar. Es el lado oscuro de la neurociencia.

Programa "30 minuts" del día 9 de diciembre de 2012 (audio en catalán), en este enlace.

Avance del documental:

 De todas formas, no era necesario llegar a esto para desconfiar de los mercados. En 1960, Erich Fromm ya advertía del intento del mercado de pasar por encima de nuestra conciencia racional para inducirnos a consumir. En esa época todavía no había resonancias magnéticas que permitieran observar la actividad cerebral con tanta precisión como hoy. Este texto es revelador:

“Sea que se trate del consumo de alimentos, de ropas, de licores, de cigarrillos o de programas de cine o televisión, un poderoso aparato de sugestión funciona con dos propósitos: en primer lugar, aumentar constantemente el apetito del individuo hacia nuevas mercancías, y, en segundo lugar, dirigir esos apetitos por los conductos más provechosos para la industria. El hombre se convierte en el consumidor, en el eterno lactante, cuyo único deseo es consumir más y mejores cosas. Nuestro sistema económico debe crear hombres adecuados a sus necesidades, hombres que quieran consumir cada vez más. Nuestro sistema ha de crear hombres de gustos uniformes, hombres que puedan ser influidos fácilmente, hombre cuyas necesidades puedan preverse. Nuestro sistema necesita hombres que se sientan libres e independientes, pero que, sin embargo, hagan lo que se espera de ellos, hombres que encajen en el mecanismo social sin fricciones, que puedan ser guiados sin recurrir a la fuerza, conducidos sin líderes y dirigidos sin otro objetivo que el de hacerlo bien. No es que la autoridad haya desaparecido, ni siquiera que sea más débil, sino que de autoridad evidente de fuerza se convirtió en autoridad anónima de persuasión y sugestión. En otras palabras, para ser adaptable, el hombre moderno se ve obligado a alimentar la ilusión de que todo se hace con su consentimiento, aun cuando ese consentimiento se le extraiga mediante una manipulación sutil. Su consentimiento es obtenido, por decirlo así, por la espalda, o a espaldas de su conciencia.”

 

FUENTE: Erich Fromm, Prólogo a A. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, FCE, 2010, págs. 10-11.

 

Héloïse La Nouvelle