IMAGINACION Y FANTASÍA

Boletín de notas de Mariano Rajoy

Una madre nos comenta que su hijo Z, que cursa 1º de primaria en un colegio público, ha recibido de su tutora el siguiente comentario en el boletín de notas trimestral:

Z es un niño con mucha imaginación y fantasía, y eso en ocasiones interfiere en su aprendizaje.

Detrás de esta aparente verdad hay un grave error de apreciación pedagógica. Naturalmente, un niño así suele dar muestras de desatención, a menudo el docente se lo encuentra mirando hacia el techo o la ventana, sin prestar atención a lo que él, todopoderoso, está explicando. Ante esta situación, es necesario saber que:

• Los niños no tienen un interrumptor de la atención ni de imaginación. No podemos evitar que un niño imaginativo se separe del discurso del docente o de las actividades escolares, porque la imaginación responde a desencadenantes que no podemos controlar, ni el niño tampoco. 

• Es muy probable que ante las constantes repeticiones que el docente formula sobre un mismo tema, práctica habitual en las aulas, el alumno imaginativo se desconecte porque ya ha captado la información y comienza a aburrirse. Su imaginación le ayuda a evadirse de ese momento en que deja de interesarse por algo que comienza a ser rutinario y monótono. Así que el docente debería plantearse que su práctica puede interferir también en los procesos de aprendizaje de esos alumnos que son más imaginativos y fantasiosos (suelen serlo los introvertidos).

• La imaginación y la fantasía no son interferencias en el aprendizaje, sino todo lo contrario: son grandes catalizadores. Naturalmente, si pretendemos que aprender consista en memorizar y repetir los contenidos del libro o las explicaciones del docente, el fantasioso no conseguirá ajustarse bien a tales demandas. De esta forma, los procesos escolares acaban con todo tipo de pensamiento divergente y creativo, que es la mayor fuente de riqueza en el desarrollo mental de los niños en vistas a convertirse en adultos competentes en la adquisición por sí mismos de conocimientos relevantes para sus vidas.

Recomendamos a esta tutora que visualice un corto vídeo donde se explica por qué no debe minusvalorar el potencial de la imaginación en los niños:

Y de paso, éste otro:

Héloïse La Nouvelle

UN LIBRO DIGITAL SOBRE A. S. NEILL

Un amigo de este blog nos ha proporcionado el enlace a su libro digital sobre Neill. Se trata de una reflexión crítica sobre la figura de este pedagogo radical y su aportación a la crítica del modelo tradicional de docencia y escuela.

Puede accederse al texto libremente en este enlace.

El autor nos ha permitido publicar parte de su introducción, como muestra de sus intereses a la hora de dedicar un trabajo a este autor tan controvertido.

Héloïse La Nouvelle

Estas notas son el resultado de la lectura completa de su libro y de los textos citados en la bibliografía. Por supuesto, no es un documento cerrado, y el lector encontrará numerosas secciones y párrafos acabados en puntos suspensivos, en tanto que el autor tiene en cuenta que en esos lugares falta información importante. En sucesivas ediciones se llegarán a completar las lagunas informativas que aparecen en el texto. Por ejemplo, con la próxima incorporación a las notas del resultado de la lectura del libro Summerhill hoy, escrito por la hija de Neill, Zoë, en 2006 y publicado en España en 2012.

Estas notas responden a un propósito de divulgación de las ideas pedagógicas de Neill, unas ideas que pueden ser útiles para una revisión crítica de las funciones de la escuela convencional. Esto no significa que apostemos decididamente por un modelo escolar basado en Summerhill. Puede que como escuela privada sea viable, considerando que se trata de un centro donde los alumnos residen y están en cierta manera aislados del mundo e incluso de sus padres. Es muy probable que sólo así sea posible mantener un proyecto como el de Summerhill, pero desde el punto de vista de las necesidades de la educación pública, Summerhill genera un entorno excesivamente cerrado y comunitarista, cuando no adquiere visos de sectarismo; un lugar donde niños de clase media-alta se desarrollan libres y ajenos a un mundo lleno de maldad. En algún momento, Neill afirma que Summerhill es una especie de burbuja protectora y que es necesario que sea así. También es cierto que esta famosa escuela, hoy todavía en funcionamiento, no puede entenderse cabalmente sin la figura de su fundador, fallecido en 1973 pero todavía presente en ella de la mano de su hija Zoë y de alguno de sus nietos, que están vinculados a la gestión del centro y la preservación de su obra.

Ellos continúan aportando a Summerhill ese elemento personal que sirve de modelo a los alumnos del centro, que se organizan ellos mismos a través de una asamblea democrática. La figura del adulto protector es ineludible, por mucho que Neill pretendiera desentenderse de esa figura _y no faltan testimonios de que de alguna manera consiguió pasar desapercibido como figura de autoridad_ a través de una propuesta de educación negativa que quiere desplazar, al menos nominalmente, al maestro como tutor del desarrollo de los alumnos. Pero no, por mucho que los niños sean capaces de autorregularse y de educarse al margen de una sociedad neurótica y unos padres que por muy competentes que sean tampoco se libraran de ciertas neurosis, en realidad esos niños, todos los niños, necesitan una figura adulta en quien confiar en última instancia. Pero esto no es en absoluto una concesión a la pedagogía tradicional, porque, como dijo Rousseau, esa figura adulta debe ser lo más cercana posible al mundo infantil, debe ser capaz de aproximarse al esquema mental de los niños y entenderlo.

No obstante, todo esto supone un gran inconveniente para una propuesta escolar dentro del sistema público. Lo cual no es excusa para desentenderse de Neill. Con él pasa lo mismo que con Marx: ya nadie cree en el comunismo como alternativa a los males del capitalismo, pero no por ello hay que descartar la crítica marxista al capitalismo. Por lo mismo, no podemos dejar de lado la crítica de Neill a la escuela convencional, en sus formas tradicionales o en sus manifestaciones más progresistas. El discurso de Neill va al fondo de la cuestión, es decir, cuáles son las finalidades de la educación y si los métodos que seguimos son coherentes con esos fines. Al menos esto es absolutamente cierto: sus métodos eran coherentes con sus fines.

La pretensión de estas notas reunidas en forma de libro es, pues, recuperar los argumentos críticos de Neill contra la escuela convencional. Son argumentos imprescindibles para un proyecto de pedagogía crítica. Más aún, ineludibles argumentos para una revisión de la didáctica en vistas a hacerla compatible con los últimos avances científicos: inteligencias múltiples, gestión de las emociones en el aula, la cuestión del interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Siguiendo sus pasos, el lector descubrirá que las ideas de Neill no desentonan con los últimos desarrollos de la teoría de la educación, cuando no se adelanta a ellos.

 

Josep Pradas

 

LOMCE: CREDERE, OBEDIRE…

UNIDAD DIDÁCTICA 

SOBRE EL VALOR DE OBEDECER

Primer día de clase de la asignatura Valores Éticos, alternativa a la Religión. En realidad, Religión debería catalogarse como Alternativa a Conocimiento, pero siguen siendo las otras asignaturas las alternativas a, como si Religión fuese la primera opción cognitiva. Es el valor de creer. Importante, porque sin el valor de creer asumido, es difícil activar el valor de obedecer.

Entrando en materia. El profesor de la asignatura entra en la clase, serio y compuesto. Esto es importante. Inmediatamente pide a los alumnos que se levantes de sus asientos. Todos en pie. Naturalmente, algunos van a quedarse sentados. Posiblemente se imponga el silencio, porque la orden va a producir cierto impacto entre los alumnos. Seguidamente, el profesor pedirá que se identifiquen los alumnos que se han quedado sentados. Anotará sus nombres y de quienes protesten. Sin dar mayores explicaciones. Y finalmente pedirá que tomen asiento.

_Esta es la primera lección de la asignatura: el valor de obedecer_ dirá.

Seguidamente preguntará a los que no se han levantado, por qué han desobedecido. Les pondrá un positivo. ¡Vaya mierda!, dirán los que obedecieron. Expresarán su malestar alegando excusas. La respuesta pertinente del profesor: si no os gustaba la idea, ¿por qué habéis actuado así? Los que han obedecido han creído que iba en serio, y han temido las consecuencias de desobedecer al señor profesor. El miedo se ha impuesto sobre su voluntad, y se han comido la mierda.

La pregunta siguiente: ¿de verdad puede tener valor algo que se activa por el miedo? En realidad, los alumnos han creído que su profesor ejerce un cierto poder, y ese poder ha podido más que su resistencia a obedecer. Pero no se han preguntado por el valor ético de su obediencia: ¿puede tener valor el deber de actuar por la voluntad de otro? ¿Hay que creerse esto para aprobar la asignatura? (seguro que algunos alumnos se lo preguntan). ¿Qué valor puede tener la obediencia frente a la posibilidad de actuar según la voluntad de cada uno? ¿No es eso la libertad de poder elegir que tanto alaban los ideólogos del liberalismo económico? ¿No será que esa libertad estará en realidad limitada a las diversas marcas de productos en el supermercado? Creer y obedecer servirán, pues, de límites a esa peligrosa herramienta que es la voluntad individual, la libertad de pensar.

_Pero, ¿quién soy yo? ¿Cómo es posible que yo represente tanto poder?_ se pregunta el profesor.

El profesor, efectivamente, representa al poder en la institución escolar. Puede aprobar, suspender, amonestar, arruinar tu vida futura. Es el eslabón principal de la cadena que te colgarán cuando seas adulto, esa cadena que te atará para siempre a la gran rueda. Él mismo forma parte de la gran rueda, es un pequeño resorte que se  rige por el movimiento general del conjunto de ruedas, desde la primera hasta la última, transmitiendo un flujo de órdenes desde arriba hasta abajo de todo, donde están esos aspirantes a adultos deseosos de integrarse en ese flujo de movimiento. Pero aún están a tiempo de captar el carácter impositivo de toda esta gran mentira. Se trata de captar el valor cívico de la incredulidad. No te tomes en serio a ese profesor estirado que ordena que te levantes. Un día te ordenarán que pulses un botón que activará un misil, y también te lo creerás. Todas las catástrofes morales han sido más fruto de la obediencia crédula que de la desobediencia incrédula. La bomba atómica, los campos de exterminio, las grandes batallas, las guerras civiles, los desastres ecológicos, la explotación laboral, son el resultado de complejos procesos de credulidad y obediencia. Así que es muy importante que la incredulidad y la desobediencia sean dotadas de valor cívico. Sin ellas, los negros americanos todavía rezarían aparte, comerían aparte, estudiarían aparte; sin ellas, las mujeres musulmanas no pueden conducir, no pueden estudiar, no pueden hablar. Ese es el valor de la obediencia y la credulidad.

Pero si los alumnos prestan atención, no resulta tan difícil obstaculizar el flujo de la obediencia y la credulidad. La gran rueda queda lejos, y naturalmente será muy difícil y costoso pararla. Un individuo no es nada más que un grano de arena. Y la gran rueda dispone de muchos individuos dispuestos a obedecer. El profesor, por ejemplo, su pequeño transmisor de órdenes. Pero fíjense ustedes, alumnos, que es muy fácil inutilizar toda la energía que se invierte en hacer circular las órdenes desde arriba hasta al profesor: basta con desobedecer al profesor y dejar de creer en todo lo que dice sobre el valor de obedecer, según se puede leer en el libro de la asignatura “Valores Éticos”. El profesor no es más que un sicario, un minúsculo obediente por temor del poder, incapaz de asumir el valor de la libertad de pensar.

Héloïse La Nouvelle

NEILL, LA COMIDA, LOS MODALES Y LOS PARIENTES

SELECCIÓN DE TEXTOS DE A. S. NEILL

En cuanto a los modales en la mesa, Neill advierte que no tienen nada que ver con la etiqueta y la cortesía. Los buenos modales son el resultado de una educación en la libertad, aunque podría ocurrir que esos niños libres coman los guisantes con cuchillo. Los modales auténticos consisten en los demás y sentir por ellos (empatía), que es una forma ética de hallar los límites de la propia libertad en la libertad de los otros, pero que es el resultado de una educación en la libertad y la superación adecuada de la etapa infantil, eminentemente egoísta. No es algo que se aprenda a base de implementar hábitos de cortesía en la mesa.

Los modales no debieran enseñarse nunca. Si un niño de siete años quiere comer con los dedos, debe tener libertad para hacerlo. A ningún niño se le debe ordenar que se conduzca de cierta manera, para tener la aprobación de tía María. Sacrifíquense todos los parentescos y vecindades del mundo antes que echar a perder un niño para toda la vida haciéndole portarse insinceramente. Los modales vienen por sí solos. Los antiguos summerhilleses tienen excelentes modales, aunque algunos de ellos lamían sus platos cuando tenían doce años. A ningún niño se le debe obligar, ni siquiera estimular, a decir muchas gracias.

Este problema de límites se complica con la intervención de los parientes, que además presionan para establecer sus puntos de vista sobre modales y moralidad.

Muchos de mis alumnos sufren demasiado de parentitis. En estos momentos siento grandes deseos de tener una conversación acrimoniosa con los siguientes parientes de mis alumnos: dos abuelos (religiosos), cuatro tías (religiosas y mojigatas), dos tíos (irreligiosos y moralizadores). Prohibí severamente a los padres de uno de mis alumnos que le permitieran visitar a su abuelo, muy amante de las llamas del infierno, pero me contestaron que sería imposible tomar una medida tan radical. ¡Pobre niño

Siempre es preferible, si es posible, que los abuelos vivan separados de los niños, y no con ellos. Lo que suele ocurrir es que los abuelos insisten en formular una ley para la crianza de los niños, o que los estropeen viendo en ellos únicamente lo bueno o lo malo. En los malos hogares los niños tiene cuatro jefes en lugar de dos. Aun en los buenos hogares suele haber tirantez porque la mayor parte de las veces los abuelos insisten en imponer sus anticuadas opiniones sobre la infancia. Los abuelos propenden con frecuencia a echar a perder a los niños con un amor excesivamente posesivo. Suele ocurrir esto cuando la abuela no tiene verdadero interés en la vida después de haber crecido su propia familia. La tercera generación le da la oportunidad de empezar su tarea de nuevo. Con la idea de que su hija o su nuera es incompetente como madre, la abuela interviene, y tiran del niño en dos direcciones, y el niño es capaz de substraerse a ambos lados. Para un niño, un hogar dividido significa un hogar sin amor, bien sea la división entre la madre y la abuelita o bien entre marido y mujer. Aunque la división se le oculte sutilmente al niño, éste nunca es engañado. Siente, sin ser consciente de ello, que en su casa no hay amor.

Y aún más, en relación con la comida:

En Summerhill tratamos a los niños como iguales. En general, respetamos la individualidad y la personalidad del niño exactamente como respetaríamos la individualidad y la personalidad  de un adulto, sabiendo que el niño es diferente del adulto. Nosotros los adultos no exigimos que el tío Bill tenga que dejar limpio su plato, sino le gustan las zanahorias, o que el padre deba lavarse las manos antes de sentarse a comer. Corrigiendo constantemente a los niños, los hacemos sentirse inferiores, ofendemos la dignidad natural. Todo es asunto de valores relativos. En el nombre del cielo, ¿qué importa realmente si Tommy se sienta a la mesa sin lavarse las manos?

Héloïse La Nouvelle

RICHARD MULCASTER, pionero de la pedagogía crítica

RICHARD MULCASTER (1530-1611)

Pedagogo inglés que se avanzó 250 (a Rousseau) años al teorizar sobre la necesidad de atender a las diferencias individuales y de ajustar los procesos de enseñanza a esas diferencias.

Fue el primer director de la Merchant Taylor’s School, en Londres, que era la escuela más grande de su época. Allí estableció un riguroso currículum escolar, con enseñanza de latín, griego y hebreo. Recuérdese que en aquella época, la educación pública no existía, las clases altas contrataban maestros privados para sus hijos. Esta escuela, todavía en funcionamiento (enlace), estaba sostenida por la Merchant Taylor’s Company, destinada a los hijos de las familias asociadas a esta empresa.

Contra las ideas de su época, apostó por el inglés como lengua vehicular en la enseñanza, en detrimento del latín, que debía ser reservado para los niveles académicos más altos, como la universidad.

Los maestros debían tener formación universitaria, para asegurar unos niveles mínimos de calidad. Recuérdese que, a finales del siglo XVIII, una persona de origen modesto y sin apenas estudios, como Thomas Paine, fue maestro de escuela. Recuérdese que, hasta hace pocos años, los maestros españoles debían cursar una diplomatura de 3 años, en lugar de una licenciatura de 5. 

Mulcaster fue también pionero en la introducción de las prácticas deportivas como elemento de importancia educativa en la escuela. De hecho, fue el primero en formar un equipo de fútbol, y de hecho fue él quien dio nombre a este deporte, practicado entre los ingleses desde el siglo XIII.

Además del deporte como medio de relajación de los alumnos, consideraba importante el contacto con la realidad cercana, el conocimiento del lugar y del mundo natural, y por ello pensaba que las escuelas debían estar situadas cerca de los campos.

Mulcaster creía también conveniente que hubiese una estrecha relación entre los maestros y las familias de los alumnos.

Obras:

Positions (1581).

The First Part of the Elementarie (1582).

Héloïse La Nouvelle

La LOMCE a examen (actualización definitiva)

A partir del texto del proyecto de reforma educativa del Gobierno de Mariano Rajoy, en manos del ministro de educación, Dr. Wert (interés en alemán), procedemos a hacer un análisis pormenorizado de su contenido, pormenorizado y crítico, para ver sus pros y contras. Sin duda encontraremos ambas cosas, porque todas las leyes son perfectibles, y ésta no es tan rupturista como algunos sindicatos se empeñan en presentar, pues sólo pretende modificar parte del articulado de la LOE, ley socialista promulgada en 2006 (3 de mayo). Así que será una reforma descafeinada, y quizás haya desengaños por ambos lados del espectro.

El texto puede leerse en este enlace: Proyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa

En este otro enlace podemos ver cómo vende el Ministerio su proyecto de reforma: Resumen

Vamos a hacer un recorrido temático por el texto, para evitar somnolencias inútiles. Pero nos detendremos en el primer capítulo previo al articulado, titulado "Exposición de motivos" (págs. 1-11), que es donde el señor Wert justifica la necesidad de una reforma sobre la reforma. En sucesivas entradas analizaremos el contenido del articulado que se modifica.

Lo primero que nos llama la atención es que las tres primeras páginas parecen haber sido redactadas por encargo. Le han pedido unas líneas a Howard Gardner y a Eduardo Punset:

"Todas las personas jóvenes tienen talento", "pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas."

"Todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento."

"El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo" [el talento].

También han solicitado la ayuda de algún pedagogo progresista, en la más pura tradición rousseauniana, sección Freire, para explicar que quieren:

"Formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio."

"Que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos."

"Compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social."

 "La escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar"

"Propiciar el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje" (pág. 4). En realidad, esto no es nuevo (Rousseau), y no creo que implementar esta orientación de la didáctica en el alumno sea un cambio metodológico, salvo que quieran realizarlo de verdad, porque en algunos centros escolares aún no lo conocen. Si se van a empeñar hasta las cejas en que ese método se use con efectividad, tienen mi apoyo. Pero resulta engañoso hablar de renovación didáctica centrada en el alumno, si al final de las etapas de ESO y Bachillerato los alumnos van a enfrentarse a exámenes finales para poder obtener una titulación, exámenes que van a estar centrados no en ellos y sus capacidades individuales sino en el contenido curricular que han de superar mediante memoria, lápiz y papel. Toda la diversidad de estilos de aprendizaje que pretende ser tenida en cuenta en esa nueva meotodología va a ser uniformizada en esa hoja de papel sobre la que el alumno va a volcar todo el contenido que haya sida capaz de memorizar.

 

Hasta aquí, nada que objetar. Esta ley dice todo lo que dicen las leyes educativas, las programaciones de los maestros y los proyectos educativos de los centros escolares en sus primeras tres páginas. Todo palabras que luego, en las prácticas diarias, son como las hojas caídas del árbol, juguetes del viento.

Seguidamente vienen otros elementos no tan idealistas. Es evidente que todo proyecto educativo serio necesita rendir cuentas ante la realidad, que al fin y al cabo es quien exige cambios. Toda esta reforma tiene que ver con los altos índices de fracaso escolar del sistema público español, y con la necesidad de adaptarlo a las exigencias sociales y económicas. Y así se manifiesta en el texto:

• "Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía" (pág. 2).
• Los cambios sociales lleva a una continua "adecuación del sistema educativo a las exigentes demandas de aprendizaje" (pág. 3).
• Preocupación por el fracaso escolar como principal causa del fracaso o la exclusión social y laboral. Los alumnos que fracasan o abandonan se incorporan a la vida laboral en condiciones de desventaja que los abocan al desempleo o a ocupaciones de escaso valor añadido, en unas circunstancias de economía global casa vez más exigentes en el ámbito de la formación de los trabajadores (pág. 3).
• La sociedad demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados. La educación estará al servicio de la formación de personas activas, curiosas, emprendedoras e innovadores, mediante la adquisición desde edades tempranas de competencias transversales: pensamiento crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidad comunicativa, confianza individual, entusiasmo, constancia y aceptación del cambio, porque el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (pág. 4; la cursiva es mía, dado que son factores contrarios al pensamiento crítico y creo que son los que realmente cuentan en este proyecto de readaptación a la realidad económica).
• Revisión y simplificación curricular, que deberá tener en cuenta las necesidades de aprendizaje vinculadas a los acelerados cambios sociales y económicos que estamos viviendo (págs. 8-9). Éste es uno de los principales medios de adaptación del sistema educativo al medio social, añado.
• Con la recuperación de la Formación Profesional se pretende mejorar la empleabilidad de los ciudadanos y la competitividad de la economía. Adaptación de la oferta a los requerimientos de los sectores productivos (pág. 10).

La preocupación por las tasas de fracaso escolar y de abandono es inevitable, dado que las evaluaciones de PISA no dejan muy bien parado al sistema español:

• Tasa de abandono temprano: 26,5 % en 2011 (frente al 13,5 % de media europea).

Propuestas concretas desarrolladas en el articulado:

• Flexibilización y adelanto de itinerarios (ya veremos cómo se articula). Se supone que habrá pasarelas que permitirán la reversibilidad entre los diferentes itinerarios (pág. 9). El problema de los itinerarios no es que se implanten demasiado pronto (de hecho, se puede decir que se implantan tarde, en 3º de ESO). El problema es que el diseño de los itinerarios se establece a partir de las dificultades, que no de las capacidades; y no puede hacerse así porque las evaluaciones no buscan detectar capacidades sino dificultades. Ese es el gran problema del sistema educativo, sea cual sea el partido que lo diseñe. En realidad, el tema de los itinerarios puede parecer muy progresista, pero en realidad no van a pretender seguir el desarrollo lineal de los intereses del alumnado, sino satisfacer su adaptación forzosa a los intereses de la economía, como demuestra el hecho de que son, en realidad, irreversibles.
• El primer desvío del itinerario principal se establece al finalizar 2º de ESO o cumplir 15 años, sin expectativas de conseguir superar el segundo ciclo. Al pasar al itinerario de FP Básica (a propuesta del equipo docente a los padres), el alumno entra en un camino sin retorno que ya no le permitirá aprobar el graduado de ESO, sino que le obliga a transitar por los módulos de FP. Sólo eso es un factor de desprestigio para el itinerario profesional.
• El primer doble itinerario se establece en 3º de ESO (art. 24 modificado, pág. 20): los alumnos habrán de escoger entre matemáticas aplicadas a las enseñanzas académicas y matemáticas aplicadas a las enseñanzas profesionales; la elección es libre, aunque habrá un asesoramiento desde el equipo docente. Si el equipo docente detecta dificultades, entonces desviará a los alumnos hacia las matemáticas profesionales, más asequibles. No obstante, la elección de esta vía no impide en 4º de ESO volver a la opción académica (pág. 21).
• En 4º de ESO hay que escoger entre dos itinerarios (art. 25 modificado, págs. 21-22). Primer compromiso, porque la elección condiciona buena parte del currículum y determinará el tipo de evaluación final de ESO, porque habrá un bloque de asignaturas específicas de cada itinerario. Hay que elegir entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) y enseñanzas aplicadas (iniciación a la Formación Profesional).
• Simplificación del currículum en 3 bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El gobierno central establece los mínimos de las asignaturas troncales y específicas, así como el diseño de las pruebas finales de estas asignaturas en 6º de Primaria, 4 de ESO y Bachillerato. Las administraciones educativas autonómicas podrán establecer lo mismo respecto de las asignaturas de libre configuración, como por ejemplo las lenguas cooficiales. Por otro lado, los centros docentes también podrán completar diversos aspectos de los contenidos y métodos de las asignaturas de los tres bloques. De hecho, a los centros se les reconoce la posibilidad de definir e implantar sus propios métodos pedagógicos y didácticos, dentro del régimen de autonomía de que disfrutan (Artículo 6 bis, añadido, en págs. 14-15; art. 24 modificado, págs. 19-20). Esto puede alterar las pretensiones iniciales de exigencia de renovación pedagógica, porque puede dar pie a la recuperación de metodologías directivas no centradas en el alumno.
• Las lenguas cooficiales se consideran de libre configuración autonómica, con un tratamiento curricular y evaluativo análogo a la lengua castellana (págs. 18, 20-21).
• Evaluación continua y global (es decir, progreso en el conjunto de las áreas) (art. 20 modificado, pág. 18).
• Evaluaciones externas y transparentes de fin de etapa (diseñadas por el Gobierno central, realizadas por las administraciones autonómicas y aplicadas y corregidas por personal externo a los centros (art. 144). En connivencia con la OCDE. Se les supone un carácter formativo y de diagnóstico, medios para obtener información sobre el desarrollo académico y competencial de cada alumno, y para permitir tomar decisiones sobre su futuro (págs. 7 y 8).
• Hay una primera evaluación final en 3º de primaria, de carácter competencial (lenguas y matemáticas), que se realiza con el fin de detectar dificultades (art. 20 modificado, pág. 18). Como siempre, no se realiza con el fin de detectar capacidades y generar itinerarios sobre esos datos.
• Hay una evaluación final de primaria (art. 21 modificado, pág. 19). Será de carácter competencial, con pruebas de lenguas, matemáticas, ciencias y tecnología. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central, y la prueba será, nuevamente de carácter informativo y orientador. Es decir, nuevamente, las dificultades detectadas serán traspasadas a los docentes de la ESO, que tenderán a olvidar las capacidades.
• Al final de cada curso de ESO se extenderá un informe de resultados y objetivos alcanzados, más consejos sobre incorporación a programas de mejora de rendimiento, o eventualmente el traslado a un ciclo de FP básico, a partir de 2º de ESO) (art. 28, pág. 26).
• Evaluación final de ESO. Se podrá elegir entre el examen de itinerario académico o aplicado, con independencia del itinerario seguido; se podrá optar por ambas vías a la vez (art. 29, pág. 26). Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno central. Por eso dicen que hay reversibilidad en los itinerarios. Pero, ¿de qué sirve poder elegir opción de evaluación si no se han adquirido los conocimientos específicos de cada itinerario?
• El título de ESO tendrá una mención específica a la opción por el cual se obtuvo, académica o aplicada. En la nota del título intervendrán, en diversas proporciones, la nota de la evaluación final, más la nota final de ESO (art. 31, págs. 27-28). La evaluación final puede repetirse en sucesivas convocatorias, para aprobar o subir nota, o para cambiar de opción. Siempre se conservará la nota más alta obtenida (art. 31, pág. 27).
• Se podrá acceder al Bachillerato a través de la superación de la evaluación final de ESO (opción académica). A esta opción se pueden presentar los que hayan seguido el itinerario de enseñanzas aplicadas, pero a esto no se le puede llamar reversibilidad.
• Evaluación al final de Bachillerato, a la que se accede con todas las asignaturas aprobadas, y sin la cual no se obtiene el título de Bachiller ni la posibilidad de hacer la prueba de acceso a la universidad. Si no se aprueba, se obtiene un certificado. La prueba se puede realizar en diversas convocatorias, y se guarda la nota más alta obtenida. El diseño de la prueba corresponderá al Gobierno central (arts. 36bis y 37).
• Autonomía de los centros, habrán de demostrar el uso eficiente de los recursos públicos.
• Aumento de la autonomía y la capacidad decisoria de equipos directivos y director: oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión (pág. 7). Todo ello se articula dando a los directores de centros capacidad para tomar medidas de calidad, tales como rechazar interinos que no consideren idóneos, establecer requisitos previos a los aspirantes, sean funcionarios o interinos, y gozar de autoridad semejante a los agentes de la policía (sus declaraciones tendrán valor probatorio y disfrutarán de la presunción de verdad) (arts. 122bis y 124.3). Es decir, que en caso de conflicto de intereses, los intereses de las familias estarán siempre supeditados a las consideraciones del director. A nadie se le escapa que no es lo mismo un director de escuela que un guardia de tráfico, porque éste es generalmente imparcial al no estar implicado en el conflicto entre dos conductores, pero el director de la escuela puede convertirse en juez y parte, dado que pertenece al ámbito donde aparece el conflicto.
• Actualización de los espacios didácticos a las nuevas tecnologías, para favorecer a los alumnos con dificultades y también a los más motivados. Se pretende que las TIC sean la pieza fundamental en el desarrollo de las nuevas metodologías (¿cuáles?), y una herramienta clave en la formación del profesorado (pág. 10).
• Desarrollar hábitos de trabajo, creatividad, etc. (artículo 17 bis, en pág. 16).
• Programas de mejora de rendimiento, en 2º y 3º de ESO, dirigidos preferentemente a alumnos que presenten dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo (art. 27, pág. 24). Esto se arregla con programas de mejora del interés, mediante cambios metodológicos efectivos. La falta de estudio o esfuerzo es siempre imputable a desmotivación i desinterés, a su vez imputables a problemas metodológicos o a carencias en los docentes. En caso de repetición de curso, se establecen programas de refuerzo obligatorios, específicos en relación con las dificultades detectadas (art. 28, pág. 25).
• Educación plurilingüe: fluidez en una lengua extranjera, como mínimo.
• Lenguas autonómicas: tienen el mismo tratamiento que la lengua castellana, tanto en currículum, que dependerá específicamente de cada comunidad autónoma, como en la evaluación (art. 29, pág. 26; Disposición adicional 39).No obstante, la ley pretende poder garantizar la enseñanza en castellano si así se solicita por parte de las familias (garantía de derechos lingüísticos) (Disposición 38, nueva). Se pretende que el castellano no se convierta en causa de discriminación escolar, por lo que el alumno que lo solicite no podrá ser atendido individualmente en esa lengua, sino que deberá mantenerse la integración en el aula, o pasarlo a un colegio que garantice la enseñanza en castellano, que en el caso de Catalunya sólo puede ser un colegio privado; el coste de esta operación correrá a cargo de la comunidad autónoma que deba procurar ese servicio (Disposición adicional 3º). Propone también que el castellano se integre en otras asignaturas, para reequilibrar su proporción como lengua vehicular.
• Recuperar la Formación Profesional, recuperar alumnos. Modernizar la oferta de estudios profesionales, y adaptarla a las demandas del mercado. Se establece un ciclo de Formación Profesional Básica, gratuita, dentro del periodo de enseñanza obligatoria, como alternativa a la ESO, por no poder promocionar al segundo ciclo de ESO (modificación del artículo 3.10 de la LOE, pág. 13 del texto, y art. 39). A los grados medio y superior de FP se accederá al acabbar ESO en el itinerario de enseñanzas aplicadas, o mediante el título de Bachiller, o con el título de FP Básica, e incluso con el Bachillerato conseguido sin evaluación final. A eso esta ley le llama reversibilidad. Por otro lado, la obtención del grado superior de FP permitirá el acceso a la universidad, pero antes pasando por la evaluación final de bachillerato.
• Educación para la ciudadanía democrática (apdo. XIV), según recomendación del Consejo de Europa (2002). Este proyecto considera esta cuestión esencial para promover una sociedad libre, tolerante, justa, etc., para la adquisición de competencias sociales y cívicas. Por ello, convierte el tema en transversal: ha de estar presente en todas las asignaturas y en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje. O lo que es lo mismo, se puede prescindir de la asignatura, y se supone que se impartirá en los contenidos de matemáticas, física, química, geología, biología, tecnología, lenguas, etc. Sin embargo, no se suprime, sino que se plantea como alternativa a la Religión a lo largo de toda la Primaria y la ESO (art. 18 modificado, en pág. 17).
• La Religión se considera asignatura específica en todos los cursos de primaria y secundaria, que deberá tener una alternativa de Valores éticos y cívicos (primaria) y Valores éticos (ESO) (art. 18 modificado, en pág. 17; art. 24 modificado, pág. 20). La religión católica será de oferta obligatoria por los centros, y de elección voluntaria por las familias o los alumnos; la oferta de otras religiones dependerá de los acuerdos con las diferentes confesiones (Disposición adicional). La determinación del currículum, el material didáctico y los mecanismos de evaluación se dejan en manos de las autoridades religiosas [SIC] (pág. 63). Interesante desliz del redactor: se refiere así a los organismos católicos, no a los de otras confesiones; la Iglesia tiene autoridad para el redactor y el legislador de esta ley, no es una mera asociación civil, los obispos son autoridades por encima de la soberanía popular.
• Segregación por sexos: la ley Wert considera que tal medida no contribuye a la discriminación, siempre que no comporte un trato desfavorable a las familias elijan semejante opción (arts. 84.3 y 116).
• El tratamiento de las altas capacidades, de que se hace eco la web en que se resume la LOMCE, se queda en agua de borrajas, dado que todo ello se relega a las competencias de las administraciones autonómicas (como todo aquello que se considera irrelevante, como las lenguas periféricas) (art. 76).

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ACTUALIZACIÓN DE LAS ESTADÍSTICAS: ya tenemos visitantes desde Brasil, según el nuevo mapa de visitantes.