El llibre de Paulino Castells,
prestigiós psiquiatra infantil i familiar, que sota el títol de Tenemos que
educar
tracta diversos aspectes relacionats amb la pèrdua d’autoritat i la relaxació
de la disciplina familiar, entesos com a components essencials dels conflictes
conductuals dels infants i els joves d’avui, té al meu parer una important
manca: no es qüestiona en cap moment la tasca que es realitza des de l’escola,
com si l’escola fos un santuari on mai es treballés contra els criteris
educatius que l’autor defensa, i que són en general raonables tot i que de
vegades cau en certes contradiccions o en postures escorades cap a
fundamentalismes religiosos, com ara la pretensió que sigui bo que l’escola
pública doni una formació religiosa als infants.
M’agradaria trobar algun llibre on es qüestioni la pretesa coherència de
l’escola en la seva tasca formativa, i on es pugui llegir que alguna part del
fracàs escolar i de les disfuncions educacionals dels joves venen de l’escola,
que no tot s’origina en la família. A l’escola també hi ha persones nocives que
actuen contra criteris educatius raonables: mestres autoritaris, mestres que no
escolten, mestres acomodats en les seves funcions burocràtiques. No cal seguir,
ja he donat suficients arguments al capítol anterior. Ara toca apuntar cap a la
família i els seus deures educatius.
Educar consisteix a posar límits. Amb això
tothom coincideix, des del doctor Castells, en el llibre esmentat, on relaciona
allò d’establir límits amb el concepte de disciplina i l’estratègia de
l’autoritat, i des d’aquesta postura aprofita per carregar contra Rousseau,
Marcuse, Neill o Freire, fins arribar a gent més liberal com Fernando Savater. Però Savater, per molt polèmic que sembli
als pensadors conservadors, no dóna cap pas més enllà de la concepció liberal
de l’educació, ni fa cap aposta per l’estratègia de deixar el procés educatiu a
l’atzar de l’espontaneïtat dels infants i la manca d’interferències dels adults.
Educar és per a Savater el mateix que per a molts altres, Rousseau inclòs:
possar límits, donar forma, condicionar, coaccionar, modelar, contaminar als
fills la nostra manera de veure el món, etc. Educar és ensenyar a fer el que la
societat ens demanarà, i això suposa una mena de tirania que els adults (pares
i mestres) imposen als infants per tal que aprenguin el que tothom esperà que
facin de grans, encara que sigui per fer correctament la cua del cinema o de
l’atur, signar la nòmina i altres expressions superficials de la vida adulta.
És clar, Savater afegeix que aquesta tirania que ens ha servit per inculcar
hàbits, costums i continguts als infants és un pas necessari que tothom ha de
donar per després poder desfer-se’n, una mena d’aprenentatge per poder ser
després més lliures. Els imposem la nostra humanitat tal i com nosaltres la
concebem i patim, diu, i amb això podem esperar que se n’alliberin i vagin més
enllà de nosaltres; imposem models a partir que són nostres, o de la nostra
família o de la nostra cultura, com a condicionants del creixement dels nostres
fills.
Bé, penso que l’optimisme de Savater fa molt
bonic, tot revestit d’una orientació democràtica i il·lustrada que fins i tot
va més enllà de les propostes oficials; si de cas, caldria afegir la necessària
alerta per tal d’evitar que els ideals educatius es compleixin només en la
primera part dels propòsits, que l’aprenentatge adaptatiu sigui un èxit però el
projecte d’alliberament quedi a mitges.
En qualsevol cas, si es tracta de posar
límits, podem discutir sobre estratègies diverses, però resulta que no podem
deixar de posar límits a aquells éssers menuts que naixen amb el seu jo inflat,
un jo que ha d’anar prenent contacte amb el món i amb les persones que
l’habiten. Fins i tot Rousseau, un dels iniciadors del corrent alliberador en
la pedagogia moderna, admet la necessitat que els infants trobin límits en el
seu desenvolupament. Tanmateix, abunden les crítiques contra Rousseau,
parcialment perquè molts corrents antieducatius s’han associat a l’apel·lació
rouseauniana d’orientar l’acció educativa vers els infants con a éssers
diferents dels adults. No hem d’oblidar, però, que Rousseau no està pensant en un nen salvatge, ni en l’absència d’un mestre ni d’ensenyament, sinó que
només demana un canvi de perspectiva que ha estat força fructífer en els
posteriors desenvolupaments de la pedagogia: la conversió de l’infant en el
protagonista del procés educatiu, encara que no en el seu autor, atès que és
evident que tot aprenentatge és una mena de transmissió des de qui sap fins qui
no sap.
La diferència entre els corrents inspirats en Rousseau (des de
Pestalozzi fins l’Escola Activa i el constructivisme, passant per Piaget,
Montessori, Freire, etc.) i els corrents més directivistes (inspirats en els
mètodes jesuïtes, i seguit per la línia de la pedagogia purament analítica) és
ben simple: els rousseaunians entenen que l’infant ignorant pot aprendre a
aprendre tot sol si el deixem una mica de marge de moviment per trobar-se i
gestionar ell solet els materials amb que s’ha d’enfrontar per aprendre; que la
millor forma d’activar l’aprenentatge serà despertant l’interès de l’infant en
comptes d’injectar continguts en un receptor passiu. Aquestes diferències es
refereixen, doncs, a la relació entre el subjecte de l’aprenentatge i allò que
ha d’aprendre i com ho pot aconseguir, relació que és entesa com a activa
perquè encara que l’infant ignora, ja compta amb alguns mecanismes que permeten
el seu aprenentatge d’una forma més ferma que amb la simple repetició, memorització,
etc.
L’educació és, a més, aquest procés pel
qual anem assumint que els altres existeixen i la seva existència és un límit
per a nosaltres, per al nostre jo. En els infants i adolescents manca aquesta
consciència dels altres, però al llarg del creixement s’ha d’anar construint,
fins arribar a l’edat adulta: un és adult quan arriba a ser conscient de la
presència del altres i de la necessitat de conviure amb els altres amb
condicions de respecte i atenció (que ve a ser el mateix). Jo sóc l’ésser més important
del meu món, però no sóc més important que els altres.
Així, doncs, els individus aprenem poc a
poc a limitar els nostres impulsos d’acció davant el nostre entorn, precisament
en prendre contacte amb els altres, primer els nostres pares i més endavant la
resta d’instàncies que s’encarreguen de posar límits concrets al nostre
indefinit i impulsiu jo. I la presa de contacte amb aquests límits es realitza
mitjançant l’adquisició d’hàbits conductuals. Aprenem a menjar amb coberts
perquè convivim amb persones que els fan servir, de la mateixa manera que
aprenem una llengua perquè creixem escoltant-la. Ara bé, si arribada l’hora
d’ésser adults hem de ser plenament conscients de tot allò que suposa la nostra
presència en el món, hauríem de poder entendre que amb els hàbits adquirits
estenem un límit al voltant del món per poder viure amb els altres, ja que
tothom actua segons pautes semblants, de la mateixa manera que al nostre
voltant tothom fa servir una llengua comú; tot això ens identifica amb els nostres
i ens evita el rebuig per semblar diferents; tot això forma un gran conjunt de
coses que s’anomena cultura. Si som conscients de tot això, hem de poder
entendre a més que aquests límits i hàbits assolits només són emplastres sobre
el nostre jo, enganxines que ens van posant al llarg del nostre creixement com
a persones, per tal de definir-nos. Mengem amb coberts, però no hem d’oblidar
que podríem menjar amb les mans.
No som ratolins que hem après a tocar una
palanqueta per obtenir menjar. L’educació completa no pot consistir només a
generar hàbits acceptats per una societat determinada, i els educadors ha
d’ésser capaços de transcendir l’hàbit en sí per desenvolupar la consciència
dels educands vers aquest punt a partir del qual un adult actua adequadament,
es a dir, que sap que posa en marxa un hàbit que ha adquirit, que sap que és un
hàbit, que sap que podria no exercir-lo, i que sap que en altres llocs ni ha
d’altres costums; i, sobretot, que sap que el món no és només allò configurat
pels hàbits que ha après per transmissió, que aquests només són els límits del
seu món més proper, de la seva cultura i que més enllà d’aquests límits s’obre
una porció del món molt més gran que es pot y s’ha de desitjar conèixer. Una
persona educada no s’ha d’acontentar amb el bocí de terra i els seus límits que
li han estat donats atzarosament.
La meva àvia s’enfilava per les parets
quan jo, de petita, m’agafava els talls d’embotit i me’ls menjava sense pa.
Protestava perquè havia assumit una llei que deia que l’embotit ha de menjar-se
amb pa, de fet, amb més pa que embotit. Per trivial que sembli, aquest és un
exemple de com el món dibuixat pels hàbits adquirits pot arribar a imposar-se
sobre les nostres decisions amb una força tal que acabem creient que aquest món
limitat és la totalitat del món, i que les coses no poden ser d’una altra
manera diferent en un altre món. La meva àvia, sota l’impacte del món de la
postguerra, no va atrevir-se mai a menjar-se una llesca d’embotit sense pa, de
fet sempre el menjava amb més pa que embotit. I això va ser, sense que ella
pogués ser conscient, una limitació per a la seva vida i per al desenvolupament
de la vida de les persones que ella va educar.
No podem oblidar la responsabilitat que tenim quan
transmetem valors, hàbits, límits, etc. Si som plenament conscients del
caràcter relatiu de tot això, també l’hem de transmetre, aquest caràcter, el
seu esperit de dubte i de qüestionament de les coses, la sospita de la seva
incompleció. Hi ha un principi racional conegut com la navalla de Guillem
d’Ockham, segons el qual no cal complicar-se la vida si podem explicar-nos el
món de forma senzilla. Podem menjar el pa sol, oi? I l’embotit, oi que
també? Doncs si ens empenyem en la necessitat de menjar l’embotit amb pa, estem
marcant un límits massa estrets en aquest món que intentem construir per als
nostres fills. Les coses es poden pensar i fer de manera més simple, i les
barreges que puguem fer depenen de la nostra voluntat de barrejar les coses del
món, però no del món mateix. I si estiguéssim convençuts de la conveniència de
la barreja del pa amb l’embotit, per altres motius que la pura necessitat
imposada per un hàbit nostre, hauríem d’incloure en el missatge educatiu als
nostres fills una clàusula de revisió: en algun moment de la seva formació
hauran de descobrir que el pa i l’embotit es poden entendre separadament, són
ens separats, autònoms, i poden entrar separadament en el nostre organisme
sense que els fonaments del món trontollin.
Ensenyem a fer servir una forquilla, i
això requereix dir com si fos un dogma de fe que la carn es menja amb forquilla
i ganivet. També hem d’ensenyar a preguntar-nos per què la forquilla si el tros
de carn me’l puc agafar amb els dits i portar-me’l a la boca. I el mateix pel
que fa a anar despullats per casa, o donar les gràcies quan algú que no et cau
bé et regala un caramel, o anar a dormir a les nou, dinar a les dues, etc.
Tothom té més o menys clar quins límits voldria tenir en el seu món, de vegades
confós amb el món dels altres. Per abans de creure’ns aquests límits, ens he de
preguntar si volem que els nostres fills els assumeixin fins a la seva medul·la
per repetir-los inconscientment, o si preferim que quan siguin adults puguin
ser capaços d’establir els seus propis límits del món sense ignorar que el món
és realment més gran i més ric que tots els nostres petits límits vitals.
Per aquestes raons em preocupen algunes de les recomanacions que he
trobat en el llibre abans esmentat del doctor Castells (dic doctor perquè, els
recordo, no és psicòleg ni pedagog, sinó metge, és a dir, algú que pertany a
una casta social que des de fa mil·lenis té autoritat per marcar els límits de
la salut i la normalitat, límits que han estat qüestionats des de les
filosofies de la sospita, com ara el cas de Foucault). Les pàgines que dedica
als conflictes generats pels infants al voltant del fet de menjar i del fet de
dormir són plenes de bons consells i pautes raonables per acompanyar els
infants en l’aprenentatge social de dormir
i menjar, tot i que acompanyades d'altres idees totalment qüestionables. Però ja en parlarem, de tot això, en el segon lliurament.
Héloïse La Nouvelle
